启发式教学法的历史渊源及涵义

1、启发式教学法的历史渊源及涵义伟大教育家叶圣陶说过 教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。近代德国教育家第斯多惠曾经说：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。在我国，启发”一词最早源于孔子，他在论语 述而中有 不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反,则不复也。”，不愤不启，不悱不发。”是说教师要在学生思而未得感到愤闷时帮助开启；要在思而有所得,但却不能准确表达时予以疏导。即应在学生达到愤悱”的境界时，教师方可 愤则启，悱则发。”；举一隅不以三隅反，则不复也。”是说如果举一不能反三，就不要再往下教

2、了。强调启发的目的在于举一反三，触类旁通。而后，学记中又进一步阐述了 善喻”的具体做法： 道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。而弗牵”是说教学中要善于引导，指导学生的思维按着正确的方向前进，而不是硬牵着学生走。学生是学习的主体，学生的学习，不应当被动地简单地接受教师所传授的知识。学生的大脑，不是接受知识的容器,而是加工制造精神财富的器官，教师应当让学生发挥主观能动性和创造性,1培养学生学习的自觉性,导他们主动参与，主动提出问题，回答问题;强而弗抑”是说教师对学生要多表扬鼓励，而不批评压抑,即要注重学生的情绪。孔子是注重学生情绪的典范，一次甲、乙两个学生向孔子提出同一个问题:老师,听到一件事就立刻去做

3、么？ ”孔子回答甲是：家里有父兄，何不请教后再做。回答乙是：立刻去做。有人不解其意，孔子解释说：甲办事鲁莽，我教育他三思而后行；乙办事谨小慎微，我鼓励他大胆做事。2开而弗达”是说点明问题的关键，而不把结论和盘托出。施教之功，贵在引导，妙在开窍。”，学生画龙，教师点睛。”。教师在学生学习和发展中是指路人，教师不应以教为主，而应以指导为主。教师要重在点化, 要善于引导，要指关键，教要点，释难点。在西方，首先倡导启发式谈话的是古希腊学者苏格拉底，他认为教师的功能在于帮助学生助产知识，导引产婆”。真理存在于每 个人的心灵中,知识。教师的任务，并不是臆造和传播知识，而是做一个新生思想的 但并不是每个人都

4、能在自己身上发现真理。教师就应采用对话和提问的方法，帮助学生发现存在于自我内心世界的真理，并将其引导出来。他称这种方法为精神助产术”。后来，他的思想被其学生柏拉图继承和思想成衣”交给学发扬，倡导归纳法，启发、诱导学生自我发现真理。亚里士多德主张，教师不应直接把 生，而要使学生学会 思想服装”的裁剪，使学生在归纳推理中获得能力的发展。近代德国教育家第斯多惠 强调：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。教育发展到今天，人们赋予启发式教学法的涵义更加丰富，也更富哲理性。所谓启发式教学法，就是教师 在教学过程中依据学习过程的客观规律和学生的认知结构，引导学生积极主动地获取和掌握知识的一种教

5、 学方法。 3 其基本精神是要充分激发学生学习的内在动机，调动学生学习的主动性和积极性，促进学生积 极思维，提倡学生自己动脑、动口、动手去获取知识，是唯物辩证法在教学上的具体运用。启与发的辨证 关系是互为因果关系，启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。要使学生启而即发，教师就要启而得 法。借用我国近代的伟大教育家叶圣陶的话来说就是 “教师的教学，不在于要学生搬去可以致富的金子，而 在于给学生点金的指头。教师不是给学生大量灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙交给学生。启发式教学法的误区在教学研究和实践中取得了许多成果。启发式教学法是在对传统的注入式教学法的深刻批判背景下产生的， 然而启发式教学法

6、，更主要的是作为一种教学思想，在实际应用中，还没有一套固定的模式可导，因而在 教学实践中呈现了一些不足。1、误区之一 结果启发式 传统的启发式教学法， 在很大程度上可以看作是一种结果启发式。 即在教学过程中， 对于某个特定的问题， 教师的头脑中已经有了正确答案，而学生头脑中还没有，于是教师就通过一系列的问题，千方百计的把正 确答案问出来，便自以为用的是启发式教学法。这种 “结果启发式 ”忽略了学生是教学活动的主体这一重要因素，虽然也能使学生印象深刻，但势必造成教 学以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，学生的主观能动性发挥不够，对于较复杂的问题，学生往 往难以深入理解；而且，在一定程度上，学

7、生往往会产生对教师提问的依赖，即教师提问他就会答，离开 教师提问他就不会答。举个例子来说，一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年人认清正义与非正义问题， 苏格拉底运用启发式方法与之对话。苏格拉底：虚伪应归于哪一类？ 欧谛德谟：应归入非正义类。苏格拉底：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？ 欧谛德谟：非正义类。苏格拉底：如果一个将军想罚那些极大损害了其国家利益的人，并对他们加以奴役，这能说是非正义么？ 欧谛德谟：不能。苏格拉底：如果他偷走了敌人的财务或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看?欧谛德谟：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位

8、将军所统帅的军队已经丧失了斗志，精神面 临崩溃，他欺骗自己的士兵说 援军马上就到”从而鼓舞起斗志，取得胜利，这种行为如何理解?欧谛德谟：应算是正义的。苏格拉底：如果一个孩子有病不吃药，父亲骗他说药不苦，很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢?欧谛德谟:应属于正义类。苏格拉底:欧谛德谟:是，他们应属于这一类。苏格拉底:你不是认为朋友之间不能欺骗么?欧谛德谟:请允许我收回刚才说过的话。如果一 个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的武器，这种偷盗行为是正义的么?苏格拉底的启发式教学法的特点是抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层深入，最终引导至正确结 论。但这种方式势必造成学

9、生的主观能动性发挥不够，如果遇到较复杂的问题，一旦离开了教师的提问, 学生往往就不知从何处入手了。2、误区之二一一提问”即是启发启发式教学法发展至今，仍有一些教师只将其简单理解为提问，不管问题简单与否，课堂提问是每节课的 惯例，盲目的认为 提问”才是真正的启发。其实，这种情形也可归入结果启发式教学法的大范畴，在此将之细化了。一次在网上看到一个启发式教学法”的例子，讲的是一位语文教师，在课堂上提问:这篇文章可以分为几段啊？ ”提问甲同学,甲回答：分为六段”，语文老师摇摇头，有没有同学有不同意见？”，乙同学说： 分四段”老师仍摇头,这时大家一起回答:分五段”，老师高兴了，完全正确”，心想：启发式教学法真是好用啊！看到例子中的语文教师自以为是的启发式教学法”，我们未免觉得荒唐可笑，然而在现实的教学活动中，这样的事例确实存在着。3、误区之三一一少讲多练”有许多人把启发式教学法理解为少讲多练”，甚至有很多教师每堂课都按一定的时间比例来划分讲”与练”如果这一堂课是教师讲到底，没有留出一定的时间给学生做练习，就认为这是满堂灌”是