把握探究过程 转变教学方式(第9稿)

1、把握探究过程 转变教学方式（第9稿）兼论生活与哲学三维教学目标的整合方法宋恩辰 江苏连云港市教育局教研室 222006生活与哲学的设计思路是“从生活、实践出发，以探究性活动为手段，通过案例考察、问题辨析、情境导入等方式，呈现哲学模块的基本内容”。 这一思路重视探究活动在学习中的作用，为我们改进教学方式，实施素质教育提供了良好的范式。如果教师在课堂上正确使用探究活动进行教学，则完全可以实现转变教学方式，提高学生素质的目的。然而，不少些教师没有理解新教材的设计思路，依旧采用注入式教学方法。他们认为，是当前的高考模式以及学校管理方式限制了教学方式的转变。对此，我们不敢苟同。我们不否认目前的考试模式和

2、管理方式在推进教学方式变革上还存在缺陷和不足。但是，我们认为，从“教师即课程”的角度看，如果教师能全面把握新教材的设计思路，以落实三维目标，开展探究性学习为抓手深入进行新课改实验，那么，在目前的教学环境中转变教学方式，实现从应试教育向素质教育转变是切实可行的。一、落实三维目标 端正教学方向 “教学目标是教师专业活动的灵魂，也是课堂的方向”。如果教师以传授知识为目的设定教学目标，则必然导致教学活动单一、教学效益低下；如果教师以落实三维目标为目的设定教学目标，则可以丰富教学活动形式，保证教学向着素质教育方向发展。目前课堂教学存在的主要问题是教师片面重视知识目标，将“知识点”作为唯一的教学目标予以落

3、实，忽视了能力目标和情感态度价值观目标的落实，从而导致课堂教学机械呆板、重复低效。要改变这种状况，必须全面落实三维目标，认真端正教学方向。首先，落实知识目标要把握过程和结论的统一。让学生掌握马克思主义哲学的基本观点是我们思想政治课课堂教学的主要任务之一。那么，如何才能有效地落实知识目标呢？在“知识是绝对的、不变的结论”这样旧知识观的支配下，教师认为把知识“注入”给学生，通过管理和监督手段要求学生死记硬背所学的知识是落实知识目标的最为有效的手段。但是现实告诉我们，这种教学方式导致了教学效益低下，教学效果短暂。新课程专家指出，要改变这种死记硬背的教学方式，提升教学效益，教师必须用新的知识观指导教学

4、。新的知识观认为“知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。”在这种知识观的指导下，教师的教学行为是引导学生质疑、调查、探究，使学生掌握知识的过程成为一种探究的过程、选择的过程、创造的过程。这就是说学生应该了解知识的形成和发展的过程，并且把了解知识形成和发展的过程与掌握结论统一起来。例如，我们把马克思主义的物质概念作为动词来看待，就是让学生通过探究性学习在了解马克思主义物质概念的形成和发展过程的基础上，把握概念的含义。具体的教学方式是“请同学们思考并回答，在探究世界同一性问题时，不同的哲学学派

5、分别作出了怎样的回答？这些回答分别有什么缺陷？马克思主义者是如何回答世界同一性问题的？马克思主义者对这一问题的回答科学性何在？”根据这样的指导，学生通过自主、合作地对唯心主义者、朴素唯物主义者、机械唯物主义者等关于“世界同一性”问题的一些经典回答进行判断、质疑、比较、选择之后，从而充分地了解到马克思主义物质概念的形成过程，并得出“自己的结论”。这样才能使学生深刻地把握马克思主义物质概念的内涵，有效地落实知识目标。显然，重视过程和结论统一的教学方式，是让学生通过感知概括应用的思维过程去发现真理，它和注入式教学方法相比，屏弃了让学生单调刻板地进行条文背诵的做法，从源头上找到了知识与智力的内在联系，

6、它不是要学生只需听讲和记忆就能掌握知识，而是要求学生在思考知识、话问知识、评判知识的基础上掌握知识。实践证明，同样是落实知识目标，这种做法比注入式更符合学生的认知规律，效益更高。其次，落实能力目标要实现教师指导和学生自我发展的结合。“提高用马克思主义立场、观点和方法面对实际问题，做出正确的价值判断和行为选择的能力”，这是生活与哲学课程的能力目标要求。如何有效地实现能力目标呢？有些教师错误的认为，只要学生背会了所有的相关知识，再做上几套练习，能力就形成了。因此教师的教学任务就是讲解知识，布置练习，反复考查。这样的想法和做法中隐含着这样一些观点，学生的学习能力是自发形成的，学生的学习能力是可以用外

7、力注入进去的。然而采用这种方式所带来的结果是，大部分学生获得地仅仅是关于辩证法的名词概念，其相应的能力没有得到任何发展。新课程理论认为，课堂上，教师可以指导学生通过训练其观察能力、操作能力、表达能力和问题解决能力等的方法提高和发展能力。就是说，教师要把学生已经拥有的知识和经验作为出发点，让学生凭借既有的知识和经验，在教师指导下，对许多现象和问题进行分析思考，从中得出结论，提高能力。例如，在培养学生形成“自觉运用马克思主义物质观分析宇宙间一切事物及现象的能力”这一目标时，我们是这样处理对下列问题探究的，学生在探究“古代哲学家为什么会把水 、火 、原子等看作世界的本原？”在这一问题的过程中，曾经遇

8、到过这样一些困难，有学生不知道应该如何思考和回答上述问题，有学生不明白什么是“用哲学眼光考察世界”等等。当出现这样一些问题的时候，教师不是必急于“公布答案”，而是抓住思维的关节点进行点拨、指导。对于不知道如何回答问题的同学，教师请他们回忆：前面我们的学习中所了解到的古代朴素唯物主义观点的错误是什么呢？对于不明白什么是用哲学眼光考察问题的同学，教师请同学们通过回顾探究“从对具体的美德的概括中抽象出美德的共性，体现了哲学思维的什么特点？”的获得的经验，来体会“用哲学眼光考察世界”的思想方式。这样学生在教师的指导、帮助下，经过了阅读、比较、分析等思维活动，在运用已有经验和知识的基础上学会了抽象地、概

9、括性地思考问题。正是这样一些思维活动才有力地促使学生形成和发展辨证思维能力，形成“自觉运用马克思主义物质观分析宇宙间一切事物及现象的能力”。否则学生只记得物质的含义，只是看到教师分析概念的“示范讲解”，是不可能真正形成辨证思维能力的。显然，学生学会“超越日常生活的经验层次，撇开事物各自生动的具体特性，从中探究其共同的属性和本质特征”的本领，学会对已有的知识进行“高度的概括和总结”的能力，形成运用马克思主义的方法分析和思考问题的能力等，都是在教师的指导下，通过自主合作探究实现的。教师的教是帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；学生的学目标明确、富于挑战、方法

10、科学、收获丰厚。这正是新课程所倡导的“教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。”再次，落实情感态度价值观目标要实现共性与个性的统一。新课程理念认为，“情感态度价值观必须有机渗透到课程教学内容中去，并有意识地贯穿于教学过程中，使其成为课程教学内容的血肉，成为教学的灵魂。”。这就告诉我们，落实情感态度价值观目标是在知识学习和能力发展的过程中实现的。换句话说，情感态度价值观目标不是脱离具体知识目标和能力目标的另外一个学习目标，而是构成整个教学目标的一个重要纬度。那种割裂情感态度价值观目标与知识目标、能力目标有机联系的做法不仅有损于情感态度价值观目标的实现而且会损害对知识

11、和能力目标的达成效果。反之将情感态度价值观有机渗透到教学内容中的做法，对于落实知识和能力目标却起到积极的推动作用。这是因为，现实生活中情感、态度价值观本身就是每一个学生的学习过程中须臾不曾离开的情意因素。即使学生在课堂学习过程中出现了三、五个打盹、七、八个走神的情形，也不能说这些学生没有自己的情感态度价值观。只不过，他们对教师的教学内容所持的是消极的情感、否定的态度，他们没有在教师的影响下而坚持或者放弃某种价值观。为了克服这种现象，我们许多学校在加强管理的基础上进行“励志教育”，用“苦不苦，想想父母打工有多苦”之类的警示语教育学生要自觉学习。这类做法，对于激发学生的学习积极性确实有一定的效果。

12、但是这类“励志教育”其本身不是课堂教学的具体目标，因此这种方法对直接促进学生内化、深化学习内容所起的作用不明显。我们理解作为课堂教学目标的情感态度价值观纬度，应该是与具体学科教学内容相结合的。也就是说，我们课堂教学中需要落实的是关于具体学习内容的情感态度价值观目标。比如，要达成“使学生能够坚定地树立马克思主义的辨证唯物主义科学的物质观，鲜明的反对上帝或神灵创世说”这个情感态度价值观目标，我们应通过探究活动让学生经历对回答世界本质是什么这个问题的不同观点进行比较、分析、判断和选择的过程，让学生在这个过程中充分体验到马克思主义哲学在回答世界本质问题上求实的态度、严谨的推理、高度的社会责任感等。这样

13、学生才能接受辨证思维中所蕴涵的情感态度和价值观因素，才能丰富心灵世界，才能坚定地树立马克思主义的科学观点。否则知识教学就成了空洞的说教，就不能引起青少年内心的共鸣；情感态度价值观教育就成了空喊口号或无病呻吟，那就难以使辩证唯物主义成为学生的坚定信仰。就是说，课堂教学中要实现的情感态度价值观目标应该着眼于和具体的知识、能力目标相统一的具体的情感态度价值观目标，这个目标中既有具体的情感态度价值观内容，又反映着人类一般的情感态度价值观内容。这样才能体现知识、能力和情感态度价值观的三位一体，才能使我们的课堂教学符合学生的思想实际，符合社会发展的需要。总之，全面落实三维目标，需要我们在认真领会新教材教学

14、思路的基础上，把握探究过程，切实发挥学生的主体作用，使得教师的指导和学生的主动学习形成有机的统一。这样我们教学才符合素质教育的要求，这样我们的教学才是向正确的方向发展。二、把握探究目标，转变教学方式 从上文我们看到，探究性学习在落实知识目标、能力目标和情感态度价值观目标上有独特的优势。这说明对问题进行探究的学习方式是转变教学方式，提高教学效益，促进学生素质发展的一个重要途径。然而令人遗憾的是，在生活与哲学教学中，教师对于探究活动不够重视，他们或者因为心理定势的作用，拘泥于传统的知识体系教学，严格按照教学提纲向学生陈述知识、示范解题、归纳讲解方法，让学生通过习题反复操练。其结果，造成学生越学越烦

15、，越学越累。或者因为不能理解探究活动的意图，课堂教学“满堂问”，看起来是进行问题探究，实际上因为没有引发学生的深入思考而导致教学徒劳无功。以上的这些做法表明，不少教师没有把握住在课堂教学中实施探究活动的要领。我们理解，要在课堂教学中搞好探究活动，必须把握下列要领：首先，找准适合探究的问题。这是因为 “从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要 感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。”“马克思主义的物质观是什么？”“世界的本质是什么？哪种回答才是科学的?”这样的问

16、题能够诱发和激起学生求知欲的问题,开展深层次的学习。因为要科学地回答“世界的本质是什么？”这个问题，学生必须学习马克思主义的物质观，必须对非马克思主义的错误观点进行批判。在这种学习、批判、论证的过程中，学生的学习才是牢固的真实的。其次，要有明确设置探究路径。探究路径是引领学生按照学习目标开展探究的保证。许多课堂探究活动只所以不能有序开展，其中一个重要原因就是没有明确的探究路径，使得学生在探究问题过程中把握不好分寸。所以在确定了探究问题的基础上，教师应进一步帮助学生设定明确的探究路径。例如，探究“世界的本质是什么？”这个问题的科学路径是“在回答世界的本质是什么的问题上，教材列举了几种代表性的说法

17、，这些说法究竟存在什么问题？辩证唯物主义者是如何回答这个问题的？辩证唯物主义者的回答与其他哲学派别的回答相比较而言，其科学性何在？”沿着这个探究路径，我们可以把教材中看起来比较琐碎，甚至是“莫名其妙”的探究话题转变成富有实际意义的问题进行探究，从而保证整个探究活动有序展开。实践证明，成功地开展探究活动可以使课堂教学顺利地由“教”为中心转变为以“学”为中心，有效地整合三维教学目标，提高学生的素质。三、围绕课改目标 深入教学实践推行新课程改革以来，我们获得了一些收获，但是也存在一些困惑：有些地方新的课程理念学习过了，新的教材进入课堂了，但新的教学方式却难以落实。出现这种情况的原因自然很多，就课堂教

18、学而言，其主要原因是教师的教学改革实践不够。许多教师没有把教学改革的过程当作教学研究的过程和自己专业发展的方向。这些教师对待新课改的态度可以简单地概括为两种情况，一种是等待，另一种是尝试失败后退却了。处于等待中的教师们认为，只要有了一套评价标准或者是现成模式，大家就能够比较方便、快捷地进入到新课程，也就是说他们把课程改革当作是一个照办的过程。这种想法本身就否定了教师即课程的新课程理念，否认了教师是课堂教学主人的事实。尝试失败后退却了的教师，主要是没有找到落实新课程理念的具体教学方法。这些教师尝试着在课堂上让学生自主学习、合作探究，但是他们很快发现，自主学习变成了自由活动，合作探究变成了谈天说地

19、，结果不仅学生的综合素质没有得到发展，反而基础知识虚化了，考试成绩下降了。因此，有人甚至得出改革还不如不改革的结论。上述两种情形，看似矛盾，实际上却都是因为没有真正领会课程改革的精神，没有严格按照课程改革的要求进行教学实践造成的。与之相反，那些能够坚持实践新课程理念的教师，已经为进一步深化课程改积累了一些宝贵的经验。第一，以促进学生发展为目标实施有效教学 “一切为了每一位学生的发展”。这不应该仅仅是新课程的理念，而应该是一个指导我们寻找有效教学行为的行动指南。秉承这一理念的教师在教学中时刻想着的、坚决落实的就不是知识本身，而是学生在发展中缺少了什么。这样，教师才能正确面对学生所暴露的问题，才能

20、发现学生前进和发展和的方向，并进一步研究和实施促进学生发展的方法。例如，教师在教学联系的概念时，请某个学生把联系的概念读出来，结果该学生读错了。这时候教师应该怎样做？如果我们以灌输知识为教学任务，那么很简单，我们直接告诉学生这个概念是哪句话就行了。甚至，我们还会责备学生，这么简单的问题都不会！（这么笨！）。而如果我们以培养学生的素质为教学任务，那么我们就会启发学生：这句不是概念，想想，作为概念，应该具有什么特征？有哪些词明确提示我们它是表达概念的？等等。总之，除了不直接告诉学生“正确答案”，其他的指导性用语、激励性语言都可以使用。这是有效帮助学生自己发现这个概念的方法。实践表明，这样的启发式教

21、学有助于学生形成自己的学习能力，获得自我发展和成功的体验。可见，是否以新课程理念指导教学，是我们能否转变教学方式的根本问题。第二，开展对话活动，实施真教学 “新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。”这种互动主要是通过对话实现的。那么课堂教学中，如何才能成功地引导学生开展对话，实现从假教学到真教学的转变呢？在此我们不打算在理论上展开，我们只想通过课堂教学的实例，说明实现对话教学的方法。例如，我们要让学生学会区别主要矛盾和次要矛盾。教师的通常做法是由教师分析、讲解两者的区别，共同点等；也有教师直接借助教学辅助用书上的表格，将整理好的知识要点读读讲讲。这些做法中，学生显然是在被动

22、听讲，没有对话的发生。教师这样做就是假教学。实践的结果也表明这样的教学方式下，大部分学生很难掌握知识的要领。要有效进行对话，实施真教学，我们尝试着给学生呈现一个比较问题的框架，提供一些引导学生比较问题的线索。关 系主要矛盾次要矛盾区 别外 延重点词语作 用联 系显然，学生要正确填写上述表格，就必须进行阅读、分析、判断、选择等学习活动。而学生填写了表格后，要想知道自己所写的内容是否正确，就需要在学生之间，师生之间开展讨论（对话）。这个过程中，教师可以使用一些启发引导的语言促进学生找到正确的答案。例如“关于主要矛盾的重点词语，甲学生说是，乙学生说是XX，那么到底应该是什么呢？”这样对话不仅在学生之

23、间、学生和老师之间得以进行，而且对话的内容是深入的，这样无疑可以有效的提高学生学习的效果。可见把握课堂教学的对话特征，这是我们转变教学方式的关键所在。第三，丰富评价方式，实施民主教学随着课改实验的深入，我们会发现，开放式课堂教学中，容易出现学生发言节外生枝或某学生包打天下等情形。这显然会影响课堂教学目标的实现。解决这个问题的办法，不是象有些老师主张的那样，回到教师控制上来：把问题设计得只需要学生回答“是”或“否”之类的确定性问答上，这虽然可以保证学生按照预设的目标进行，但是学生却失去了体验知识、发现知识和运用知识的过程，会从根本上影响教学的质量。相反，我们应更进一步地改革课堂教学方式，把学生参

24、与教学评价的因素运用到课堂教学中来。我们用让学生掌握评价尺度，参与教学评价的方式来解决课堂上学生应该说多少、说到什么程度的问题。我们对学生提出这样的要求，大家在听其他同学发言的时候要运用这样一些指标来评价他的发言：答案内容是否紧扣主题，用语是否简洁准确，逻辑性是否强。此外，每个同学回答一个问题的时间不能超过X分钟。把评价的权利也交给学生，这样不仅能真正落实和维护学生的主体地位，促进学生养成良好习惯，而且可以保证课堂教学沿着预设的方向发展，提高学生的学习效率。可见，落实新课程的多元评价要求，使学生真正成为课堂学习的主人，是教学方式转变的保证。第四，反思教学行为，研究教学方法 “教师即课程”，就是说只有当教师认真开展教学研究，用自己的研究成果改进教学方式的时候，教学才能真正回归其本义。这种研究不一定是系统化，理论化进行的，只要我们从实际出发，坚持实践课程