分享教学观念重要变革

1、教学观念重要变革：从预成到生成论一、教学“预成论”的表征与特性“预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性累 积，教学的目标就是看学生获得、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目 标、内容、过程等都是完全可预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序 和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。具体而言，“预成论”的教学观主要体现在以下几个方面：(1) “预成”的教学目标。 “预成论”的教学观把教学目标看作是教师对 于教学活动所要达到的预期结果的反映。 教师在教学活动之前和教学情景之外预 先设定目标，随后的经验选择、 活动组织以及教学评价都围绕这个预先设定的目 标展开。教学仅仅是实现

2、预成目标的手段和途径， 教学的效果最终依据教学结果 和预设目标之间的吻合程度来评判。(2) “预成”的教学内容。 在“预成论”的教学观下，教学内容和资源都是 先在的、预定的。教师对教材内容“定于一尊”，排斥预设之外的生成性资源， 认为个体只要掌握了这些预设的内容， 便完成了预定的教学任务。 教师在教学过 程中，将教科书作为唯一的教学依据，教学中要“原汁原味”地传递、弘扬这种 文化，学生也要“不折不扣”的掌握、无条件地认同与接受，他们无权对教学内 容进行选择、加工和改造，只有接受和识记既定知识的义务和责任。(3) “预成”的教学过程。 “预成论”的教学观遵循僵化的“输入一产出” 式的运行程式，

3、强调对教学过程的精密线性安排和刚性教学设计， 使教学过程成 为一种强制性、武断性的“布道”过程。教师在教学活动开展之前预设好了教学 情境、规划好了教学步骤， 教学中按部就班地执行预定的教学程序， “一厢情愿” 地实施预定的教学方案， 其间尽量避免有断裂、 突变、分岔、偶然和错误的发生。可以看出，教学“预成论”以“构成论”和“嵌入说”为思想基础，把教 学看成是一部由若干零件构成并可加以拆散和还原的机器，从而把教学活动框 定为一种“预成” 式的对象化活动。 这种教学观强调教师对学生进行外部的控制 和塑造，而忽视甚至压制学生内生的力量与可能； 重视经验的简单传承和知识的 被动掌握， 而忽视学生探究品

4、质的培养和个性的自由发展。 它忽视了教学中的丰 富复杂性，抑制了教学中学生的能动性和内发性。否定了教学中的动态生成性。 教学中更多强调的是秩序、规范与控制，关注的是接受、掌握与认同，而变异、 批判与创造的品质被剔除，探究、建构与超越的特点被忽视。于是，极易禁锢学 生的思维， 阉割教学的创造， 使学生的个人认识普遍僵化， 使学生的生命活力受 到压制。二、对“预成论”的超越：教学“生成论”的构建 在“预成论”的教学观看来，教学过程在过程之先、之外便已预成或者命 定，既然过程在过程之先便可预知，那么，所谓的教学过程就只有“流”，而没 有“变”，即无发展和创造，显然，这样的“过程”不是生成，而是流程；

5、相反， “生成论” 的教学观不仅关注教学过程的 “流”，而且更关注教学过程的 “变”， 因为“生成” 的核心是强调发展和创造， 这就意味着教学在展开以前也是不能完 全被预见的，这种不可预见性正意味着教学生成与创造的可能性。教学“生成论”把“生成”概念提到最本质的地方，认为“生成”是人的 认知结构的基本功能，正是有了生成的能力，才会有个体知识的不断产生和教 学资源的不断涌现；“生成”是教学活动的基本特征，教学的目的、内容、过 程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的。(1) 个体知识的生成性“教学”的重心在“学”， “教学就是教学生学” ( 陶行知 ) 。从学生学习的 角度来看，由于“生成”

6、强调的是一种从“无”到有的过程，是一种自然的“生 长”过程，所以从广义知识观出发，将“学习”的认知目的视作“个体知识的生 成”，更符合学习的本义，更有助于阐释学习的本质。基于这种认识来理解学习 的本质，学习就不能是像“预成论”的教学观所认为的那样，机械地接受人类的 认识结果， 简单地将外在的经验置于学生的头脑之中。 学习应是个体充分调动头 脑中已有的知识和经验， 对所接受到的信息进行主动解释， 生成个人的意义或自 己的理解， 同时头脑中已有的经验通过重组或改造而获得生长的过程。 这是一个 个体亲身经历和体验的过程， 是主动参与和自主建构的过程， 通过这一过程， 已 有经验获得生长， 个体知识得

7、以生成。 通过教师的简单传递、 硬性灌输和学生的 被动接受、机械记忆，很难获得真正意义上的个体知识。所以，从学生学习的角 度来看，教学“生成论”中的“生成”是相对于“简单接受”和“机械记忆”而 言的。强调知识的习得必须植根于主体原有的认知网络来自然生长和形成。 正如 后现代主义者的代表人物多尔所言： “世界的知识不是固定在那里等待被发现的； 只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩张和生成。”(2) 教学活动的生成性学习在本质上是个体主动建构与生成知识的过程。在这一过程中，教学除 了要关注预设性因素以外，更要兼顾到教学目标、内容、策略等诸多因素与环节 的生成性。 教学目标的生成性。在“生成论

8、”的教学观看来，“目标”的价值不在于 定位，即规定学生必须到达某一终点，因为固定的终点并不存在；“目标”的价值在于定向，即明确教学过程中师生行为的性质和方向。“目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转 变。”所以，教师在教学中除了要考虑教学的预设性目标之外，还要关注在教学 中生发出来的生成性目标。相对于预设性目标而言，生成性目标是一种内生的、 “本原性”的目标，它使得教学目标不再是僵化、固定的，而只是提供路标式的 指导。一方面，生成性目标在活动中形成，并且与活动统一，它先于行动而且产 生于行动之中，这样既考虑到了教学的计划性，又突出了教学的生成性

9、。另一方 面，生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这 样的目标需要教师在头脑中宏观把握，并根据教学实际情境随时调整。不难看出， 教学中对生成性目标的关注与重视， 体现了人本主义的教学思想，更有助于教学 功能的发挥和教学价值的实现。 教学内容的生成性。“生成论”的教学观反对传统教学中“有计划性”、 “有意图性”的限定，认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教学内容“不是所谓客观的文 化知识的载体，它不是固定不变的、完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的 产物或结果，它不是终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义

10、、精神、经 验、观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。”所以，在教学“生成 论”看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的“确定性知识”，而且是具有 一定的随机性和灵活性、并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”；它 不仅是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前， 只是由学生去“内化”的, 它需要已有经验与新信息的不断作用才能逐渐生成，既有的教学内容只是供这个 创生过程选择的工具而已。这样，教学过程就是教学资源持续生成与转化、 知识 意义不断建构与提升的过程，教学内容也由此变成一种动态的、 生长性的“生态 系统”和完整文化。 教学过程的生成性。教学过程不应是一种可“预成”的现象，不

11、是实现 预定教学蓝图的途径和手段。硬性地规定某种确定的静态路线，从外部控制和干预教学的进程，使之无原则地依赖和服从，无异于使教学“削足适履”。在后现 代框架中，教学过程“不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转 变的通道。” “不是一种包裹，它是一种过程一一对话的和转变的过程，以局部 情境中特定的相互作用或交互作用为基础。”所以，在“生成论”的教学观看来， 教学具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在 教学中需要开放地接纳始料未及的信息，针对具体的教学场境选择预设的教学方 法和手段，调整预定的教学环节和步骤；应根据执行中途获得的信息不断修正和 改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案，使