建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响

1、建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响建构主义( constructivism )是当代教育心理学的一场革命。建构主义 教学观是对传统教学观的批判和发展，是教育心理学的最新理论，它对深化 我国正在进行的课程改革具有重要的理论意义和实践价值。一、建构主义教学观 作为当代教育心理学的最新理论， 建构主义在知识观、 学习观和师生观等方 面都形成了较为成熟的观点，并为我国基础教育课程改革提供了新的理论参照。(一) 建构主义知识观 传统的知识观通常将知识或教材内容看成是对世界的标准解释， 是用规范的 语言表现出来的理论， 知识被视为教条化的信条。 传统教育中教师之所以不遗余 力地传授知识关键在于在传统

2、知识观中隐藏着这样的假设： 学生学会了这些知识 就能掌握事物的规律，进而可以“万变不离其宗”地去解决实际问题了。美国建构主义理论的倡导者舒尔曼 ( Geoffrey Scheurman )指出：建构主义 是关于知识本质的一系列相关的理论， 这些理论的共同点是， 知识是由人创造的 并受他们的价值观和文化的影响， 所以，个体经验具有丰富性和差异性。 虽然说 世界是客观存在的， 但是如何理解世界以及赋予它什么样的意义却是由我们每个 人自己决定的。 由于每个人的已有经验以及价值观的不同， 因而在解释外部世界 时会形成各自不同的观点。 即便是对那些得到了较为普遍认可的命题， 每个人的 理解也并不一定相同

3、， 这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建立起 来。因此，建构主义者强调， 知识只不过是人们目前对现实世界的一种较为可靠 的解释和假设， 它并不是对现实世界的准确的、 唯一的解释， 更不是问题的最终 答案。这种观点有助于学习者树立起不迷信知识和权威的观念， 能够激活学习者 求知的热情和创新精神，鼓励学生敢于征服困难并向权威挑战。(二) 建构主义学习观传统教学常常忽视学生已有的知识经验， 简单、 生硬地灌输知识， 不能发挥 学生的积极性、 主体性， 使学生处于被动的地位， 这不仅使学生丧失了独立思考 的机会，而且还窒息了学生的创造性。建构主义学习观十分强调“意义建构”、“情境”、“协作”

4、、“对话”。 “意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；“情境”指学习要在一定的社会文化背景之下进行， 学习情境的设计必须有利于学生 对所学内容的意义建构；“协作”指学习方式而言，要求在学习资料的搜集与分 析、假设的提出与检验、学习成果的评价、意义的最终建构等过程中进行合作， 以便相互启发；“对话”指通过会话、讨论完成学习任务。建构主义学习观强调 协作、对话贯穿学习过程的始终，并体现互动和交流，以达到学习者之间思维成 果的共享，促进对新信息意义的全面建构。这种学习观与正体现在当下新课程改 革所强调的探究学习、研究性学习和发现学习之中。建构主义者认为，学习者并不是空着脑袋

5、、一无所知地走进学习情境的，在 他的大脑中有一个丰富的经验世界。 学习的本质是一个积极主动的建构过程， 它 强调学习者的自主性、能动性，强调学生在学习中要主动发现问题，主动收集、 分析、整理有关资料，通过新知识与原有知识经验的相互作用，强调主动改造、 充实、丰富已有的认知经验，进行意义建构。知识的意义不是简单地由外部信息 决定的，它是新旧经验之间的双向作用过程。 在此过程中，学习者以自己原有的 经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解。由于每个人都是在已 有经验基础之上来建构现实、解释现实并形成自己看待现实的观点， 所以，个体 在学习过程中因情感因素、先前知识经验等的不同，他们都可能

6、看到了事物的不 同侧面，对同一事物的意义建构结果也会不同， 建构的结果因而是多元化的。因 此，为了让学生达到对同一事物更丰富更全面的理解， 建构主义非常强调学生的 合作。（三）建构主义师生观传统教学观忽视学生的“学”，学生有极少的机会参与课堂活动，大部分时 间用于被动地接受知识，学生的积极性、兴趣、爱好处于被压抑的状态。这种教 学观与建构主义所提供的学习环境是背道而驰的。建构主义对学生观、教师观赋予了新的内涵。在教师观上强调教师的作用从 向学生传递知识转向促使学生主动地建构知识，教师不能以科学家、教师、课本 等角色权威来压服学生，其角色从权威角色转变为学生学习的合作者。 在学生观 上强调学生经

7、验世界的丰富性和个体差异性。建构主义者要求教师改变以往传统教育中单向控制教学活动的角色， 要由知 识的传授者、 灌输者转变为学生主动建构意义的合作者、 组织者和促进者； 要求 学生成为自主反思者和自我管理者。1教师观。在传统的教学模式下，教师是知识的权威者，处于课堂的中心 地位。在教学过程中， 教师带着一种“天然的”权威意识对学生进行支配和控制， 对学生的知识经验世界和心理需求知之甚少， 造成学生学习的低效， 师生关系紧 张。在建构主义所倡导的学习环境下， 教师角色发生了根本性的改变， 他们由知 识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。（1）合作者 教师作为师生之间的合作者，

8、是指教师引导和组织学生就学 习内容的主题， 在个人自主学习的基础上开展小组讨论， 展开广泛的交流。 通过 对对各种不同观点的争论， 加深对问题的认识。 通过这样的学习， 师生的智慧为 整个学习群体所共享。 教师在组织的讨论中应当与学生合作， 成为学生大脑的“点 火者”，开启学生智慧的源泉。 学会生存中指出：教师的职责现在已经越来 越少地传递知识， 而是越来越多地激励思考； 除了他的正式职能以外他将越来越 多成为一位顾问， 一位交换意见的参加者， 一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现 成真理的人。他必须集中更多的实践和精力去从事那些有效果的和有创造性的活 动：互相影响、讨论、了解、鼓励。教师应培养和

9、发展学生的好奇心，对所有的 学生都给予期望和鼓励，让每一个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流， 彼此分享观点和灵感。 也只有在师生、 生生的充分合作中教师的这些职能才会最 有效地得到实现。（2）组织者 建构主义者认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探 索和自主学习的场所， 在这种环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自 己的学习目标。 教师应充当好组织者的角色， 组织好学生开展多种活动， 为学生 知识的建构提供真实的情景（ authentic situation ）。在活动过程中，学生之 间可以相互合作和支持， 学习不再是枯燥乏味的事情， 而是意味着更多的主动和 自由，它成为主体的

10、内在需求。 教师成为组织者既有利于学生主体的发展又有利 于提升教师自身的教学效能感。（3）促进者 在建构主义学习环境中，教师要激发学生的学习动机，为学 生提供“支架” （scaffolding ），促进学生对知识的意义构建。“支架”原意 是建筑行业中使用的 “脚手架” ，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅 助作用的概念框架。 这就意味着， 教师应为每一个主体提供主动作用的空间和机 会，提供对每一个主体都开放的、 充满选择机会的情境， 创设符合学生新旧经验 之间联系的桥梁，帮助学生建构知识的意义，促进学生之间的互动、沟通，让学 生学会善于表达自己见解和聆听别人的意见，学会接纳、欣赏和分享。

11、2学生观。在传统教学模式下，学生自始至终处于被动状态，其主动性、 积极性难以发挥。 皮亚杰曾揭示出主体的能动性， 使教育者认识到了学生在教育 过程中的作用和地位， 启发教师应看到学生的好奇心、 动机、 兴趣在学生掌握知 识和形成能力中的重要作用。 所以， 在建构主义学习环境下， 教师要求学生不断 地反思自己的学习方法和材料，充分发挥主体性对学习的自我管理。（1）自主反思者 建构主义者主张自我调节的学习，要求学生应主动质疑 并提出问题、进行实验、得出结论，勇于挑战原有观点并完成意义的建构。在整 个学习过程中， 学生积极探索、 主动追求， 努力学习一些自我控制的技能和养成 自我控制的习惯。 在解决

12、问题的过程中， 学生主动探索相关信息并不断地反思自 己对知识的理解程度， 找出自己的进展与目标之间的距离， 找到解决问题的策略， 逐渐提高自己对问题的理解能力和对知识的建构能力。（2）自我管理者 在建构主义学习环境下， 学习的领域和内涵逐渐扩大， 学 生将会承担更多的学习任务。 学生要成为意义的积极建构者， 控制和管理自己的 学习。在传统教学模式中， 教师控制着课程的内容和流程， 学生习惯于听老师 “详 细地”讲授和解疑答惑， 而且教师也很乐意接受这种学生不具有任何挑战性的 “欣 赏”。如果学生缺乏管理学习任务的思想和动力， 他就不会成为自主的思考者和 学习者。学生应从传统教学模式中知识的被动

13、接受者转变为建构主义学习环境下 的信息主体和意义的积极建构者， 控制和管理自己的学习， 这有利于学生创造性 思维和批判性思维的发展。二、建构主义教学观对我国新课程改革的影响 尽管建构主义教学观受到形而上学哲学方法的影响， 一些观点有失偏颇， 但 是它强调学习过程中学习者的主体性和知识的建构性， 强调师生、 生生之间的多 边互动以及创设真实的教学情景等思想对我国当下新课程改革具有重要的借鉴 意义。（一）确立新的“师生角色”，发挥学生的主体性作用我国现存的师生角色定位中仍然表现出严重的教师中心倾向，教师总是以权威者的角色出现在课堂中，学生被想当然地当作知识灌输的对象。 这种角色定位 既压抑了学生的

14、主体性发展，束缚了学生进行探究性学习的积极性与主动性， 窒 息了学生的创新精神，又不利于发挥教师的创造性，更不利于教师自身专业的发 展。建构主义理论告诉我们，学生是以其特有的经验和方式来建构意义的， 将知 识简单地“告诉”学生，无助于学生对知识意义的真正理解，不能促进学生的思 考。教学活动要围绕学生的学习以及如何更好地发挥学生的主体性、促进学生的发展来进行，充分发挥学生的主观能动性。在目前进行的课程改革中，我们应该 充分体现建构主义思想，把教师视为学生学习活动的合作者、组织者和促进者， 重视建立平等、民主、和谐的师生关系，重视学生主体性的发展与实现。在此过 程中，让学生获得更多的学习自主权，开

15、发学生的学习潜能与创造精神， 同时也 有利于教师创新能力的提高和专业化的不断实现。（二）重视学生多边自主互动，发挥合作学习功能我国既有的教学方式仍主要为讲授式，方法单一，对学生要求整齐划一，忽 视学生已有经验和接受能力的差别， 并且讲授时间充斥课堂，学生自由支配时间 少，造成大部分学生学习无兴趣，缺乏成就感。建构主义者强调个体知识经验的 丰富性与差别性，认为由于不同学生的经验背景和思路各异， 在学习过程中因情 感因素、知识经验不同，他们对同一事物的意义建构也不相同。 教师对这种差异 应持宽容态度，应通过合作学习，进行有效的对话和交流。因为对话可以增强师 生之间的交流，给学生自己提供创造知识的机

16、会，在交流的环境中学习者之间可 以有更多的机会揭示问题，并就该问题寻求同学之间对问题的解释。 这样不仅有 助于学生发散性思维和创新能力的培养，同时也有助于增进师生之间、生生之间 的相互理解、相互激励。在合作学习中，教师与同学都是学生个体建构知识的合作者，学生同伴之间 是建设性的合作伙伴关系。合作学习对提高成绩有积极的效果，它能增强学生的 合作精神和利他行为，引导学生喜爱他人并增强学生自尊心和思维技能。因此， 为了让学生对事物具有丰富的认识， 我们在教育改革实践中应当主张师生、 生生 之间进行多边活动，交流看法，进行合作学习，反思自身并分享他人观点。(三) 创设教学情景，调动学生学习的积极性 建构主义者批评传统教学使学习去情景化的做法，提倡情景性教学( situa ted instruction )。情景性教学在本质上是开放的、富有创造性的，在教师所 创设的情境中可以唤醒学