物理新旧课程情感目标的对比与过程观教学

1、物理新旧课程情感目标的对比与过程观教学 解学仁（杭州外国语学校 310012）【摘要】：情感态度价值观有其自身的形成规律，在对新旧课程中情感态度价值观的中，提出在过程中渗透的情感教学观【关键词】：情感态度价值观 新课程 过程 精加工物理新课程从三个维度提出了课程目标，知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。而旧课程，以学科体系为中心来表述对知识技能的要求，表达方式比较笼统与单一，其中对情感态度价值观的更少，只有两点涉及：“培养学生物理学习的兴趣”“进行辩证唯物主义教育、爱国主义教育的品德教育”，相比旧课程新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感

2、、态度、价值观方面的发展提出目标要求。特别对情感态度与价值观目标改变以往狭隘的理解，作了详细具体而宽泛的表述，这种变化的根源是什么？具体作了怎样的变化？如何科学地开展这方面的教育？本文就此作一些初步的探究。一新旧课程情感态度价值观领域差异的根源探究1新旧课程心理学的科学观不同，旧课程的情感目标以自然科学观为基础，而新课程的情感目标以自然科学观与社会科学观共为基础。心理学是一门自然科学与社会科学的交叉学科，但在我国心理学的发展中相当长的时间是以自然科学观为基础并依附自然科学，自然科学观注重以自然科学的模式塑造心理学，以观察和实验等经验方法作为它的主要方法；与此相对立，人文社会科学观主张把社会心理

3、学中的“人”当成人，而不是当成自然科学所研究的“物”，更多地采用文化历史的分析，以人文科学的模式塑造社会心理学，两种不同的科学观建立的心理学对情感态度价值观的因素理解便不相同。2情感的操作方式不同，旧课程强调灌输，新课程强调过程体验五十年代布卢姆的教育目标分类学在我国影响很大，苏联的教育家凯洛夫关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的 “三中心论”教育学理论同样对我国的教学产生很大影响，就其原因，就在于其可操作性与效果的可测量，以行为主义心理学的强化理论为基础，强调灌输，以学生显性表现对学生及教学效果进行评价，表现出的情感价值取向单一，窄化了情感教育的范围；新课程以建构主义理论为基础，强调学生

4、学习的过程是与周围环境相互作用的过程，在过程中体验，产生情感，获得情感教育。3旧课程情感教育带有功利性，情感的激发为了更快更好的掌握知识，新课程强调情感教育是个体人生体验的丰富性的需要。 旧课程对学生兴趣的培养，比如利用新奇的现象引起学生兴趣，带有明显的功利性，是为了更好的掌握科学知识，至于情感有无内化为学生自身需要，教师并不是很重视，在进行爱国主义集体主义教育时，课堂教学与品德教育相脱离，以两条线展开，很少交叉；新课程特别强调情感需要是人自身的需要，教育的目的更重要的是使学生的情感得到丰富与升华。 新旧课程的以上差异表现为情感态度价值观的因素不同，如表所示。项目分类旧课程新课程对材料有好奇心

5、、求知欲；实事求是的科学态度；有好奇心、求知欲；实事求是的科学态度；乐于观察、实验、制作、调查等科学实践活动；乐于把科学知识探究产品的物理原理的意识；对他人学会尊重他人学会倾听、愿意交流；学会尊重他人；有合作意识、团队精神；敢于怀疑权威、大胆假设；对自己有克服困难的坚强意志；良好习惯；良好的思维能力有克服困难的坚强意志；良好习惯；良好的思维能力；完善自我意识、形成较强的心理耐挫力；尊重自然规律、独立思考、亲近自然、体验自然现象的美妙；热爱生活与环境；自我教育能力、积极人生态度，敢于面对失败对社会国家科学服务人类的责任感、使命感；高尚的科学品质；具有爱国、集体热情；社会主义教育科学服务人类的责任

6、感、使命感；高尚的科学品质；具有爱国、集体热情；社会主义教育；学会思考人类与社会的和谐发展二情感态度价值观的过程观教学情感态度价值观不是直接传授的，是一个内化的过程，是个体心理世界与周围的社会的精神文化世界之间进行协调统整的过程。皮亚杰的认知和情感发展理论提出“情感结构是随着认知结构的建构而建构的”，情感与认知不是孤立的，而是“认知发展和情感是同步的”。在物理课堂教学中，学生通过知识、技能的探索去获得研究、学习、思维的方法及体验探究的的过程，在这一过程中获得知识的同时逐渐形成某些情感、态度与价值观，这些情感态度与价值观反过来又促使学生进一步去探究新的知识与技能。显然，在这一个循环系统中，过程起

7、承上启下的关键作用，这里过程包含这样的几层意思：第一教材所呈现的物理概念与规律的获得都有一个过程，在这个过程中充满了前人的艰辛、沮丧、成功等情感态度价值观因素；第二学生学习的过程是一个自我建构的过程，与材料发生作用的过程中情感态度价值观内化的过程；第三教学是师生相互交往的过程，在这一过程中涉及人与人之间的情感流露。因此，知识的发展史过程为情感态度价值观的教育提供了内容，师生互动的教学过程为情感态度价值观提供了时空，学生形成情感态度价值观的心理机制为过程提供了前提。因此，物理课堂教学的实施关键是紧紧抓住“过程”的实现展开教学。1知识的呈现过程中情感态度价值观的渗透教材所呈现的物理概念与规律是一个

8、个静态的孤立的点，这些无生无色的文字并不能引起学生强烈的情感体验，科学史观告诉我们“一个个不连续的发现或一个个独立的规律表述，但深入分析，发现这些不连续只是表面，不是本质，其反映了科学发展的连续性，实质是不断的分析与综合”，可见物理知识反映的是经过千辛万苦的积累，可能是几十年甚至上百年。正如牛顿所说“我是站在巨人的肩膀上”。利用知识的形成过程展开教学，是每一位教师都清楚的事，但仅仅停留在把材料的历史过程简单呈现，没有与学生的获得心理发生作用，没有引起学生的情感共鸣，所获得的情感教育效果很差，又回到灌输的老路上了。因此教学要求研究知识如何呈现？为什么这样呈现?呈现的心理学机制是什么？建构主义知识

9、观告诉我们，学生对知识的获得是一个经历（具体）感知-（抽象）概括-（实际）应用的认识过程，在感知材料的过程中学生积极思维，寻找出原有信息使之与新材料发生作用，同时对认知过程进行调控，主动建构信息使之纳入到原有认知结构中。因此教师巧妙组织新材料，使呈现的材料与学生已有的知识或心理期望始终处在一种“认知冲突”中，使学生的情感随自我调控中得以渗透，同时知识也快速储存到长时记忆中。在引入力的分解一课时，可创设这样的问题情境：用细线系住一重锤，留出两个线端，老师问：“用一根线提与用两根线提相比，哪一种情况线更容易断？”学生会不假思索地回答：“用一根线提！”老师不动声色地用一根线颤颤巍巍地提起了重物，故意

10、举得高一些，学生的心跟着悬了起来，而接下来用两根线稳稳地提起重物的时候，学生的心放了下来，脸上露出轻松的表情，以至于老师不断增大两根线之间的夹角这样一个细节动作，学生毫无防备，突然间线断了！学生异口同声地发出了“啊！”的惊讶声。思维自疑问和惊奇开始（亚里士多德语），这时学生的情感体验是很丰富的，在思维冲突中进入了愤悱状态，为进一步学习新知识蓄足了气势。图1知识讲授物理与生活物理学史物理学家的故事学习兴趣爱国主义情感科学方法与态度从牛顿怎样站在巨人的肩上、爱因斯坦十年的追光思考、居里一家的艰难困苦、法拉第的执著，从外国科学家讲到中国科学家，讲他们的奋斗历程，讲他们的创造过程，录像播放抗战期间的西

11、南大学良好的学习氛围学生在惊讶中感受到科学探究的艰辛不是来自于外部环境，只有热爱科学献身科学并有创造精神的人才能成功；通过介绍吴大猷、杨振宁、李政道等人的点点滴滴故事感受到民族的正气与自豪感。比如介绍伦琴发现x射线的过程，详细地介绍伦琴怀疑照相馆给他的是曝了光的底片，非常生气，多次要求照相馆赔偿，而在双方的争执与讨论中，反而帮助了伦琴发现x射线，在这个故事生动叙述中让学生体会，名人首先是凡人，有七情六欲，成功是努力与机会同存的，形成正确的积极的人生观，形成实事求是的科学态度,可以用图1表表示。2师生之间的交往过程中情感态度价值观的渗透教学过程围绕教师与学生之间展开，新课程理念提出师生关系不再是

12、旧课程中的一方决定另一方的关系，不是天体运行中行星与卫星的关系，而是平等的关系。其中教师与学生展开的教学是其他任何形式的教学（如网络教学、课件教学等）所不能代替的，主要原因在于师生同存的课堂教学中存在许多情感因素的交流，是人-人的交流模式，围绕教学内容，共同参与，平等对话、沟通和合作。教师的责任心、以身作则、高度的热情、大公无私是影响学生情感态度价值观和重要的方面，也是新旧课程所共有的。相比旧课程，新课程在师生交往中特别强调学生的主体地位，关注学生人本身的需求、承认个体的差异性，首先表现为它的社会性，教师对学生的情感不是从教师的需求和爱出发的，也不在于学生是否可爱，它包含着深刻的社会内容和社会

13、意义，教师的行为、情感态度价值观的社会性表现直接影响学生；其次表现为民主性，热爱每一个学生，不因自己的好恶或学生在各个方面的表现差异而存在有自己的主观偏见。师生的良好交往培养学生尊重人、学会交往、学会交流、学会信任、在轻松愉快中形成积极的人生观、价值观，更加热爱生活。 3多种学习方式的展开过程中情感态度价值观的渗透学生学习的过程是一个自我建构的过程，新课程提倡要把以往教师的“教”更多的变为学生的“学”，把课堂 “还”给学生。这不仅提高学习知识的效率，同时把学生的内在能量释放出来，学生主动参与，通过各种教学活动的过程来体验、培养情感态度与价值观。例如，通过调查研究的活动、探究性学习活动、角色扮演

14、的活动、讨论与辩论的活动、办墙报、展板等活动的积极参与，加上教师的启发引导，而“随风潜入夜，润物细无声”。新课程所倡导的研究性学习一度被教师窄化它的含义，目光过于集中在学生学习方式的改变、科学研究方法习得、探究精神和实践能力的培养上，其实施的根本出发点和最终落脚点在“有利于学生身心健康发展和以德育为核心、以创新精神与实践能力为重点的素质教育的落实”。研究性学习是基于学生感兴趣的课题而展开的一种学习方式，其基本模式与要素如图2所示，由于学生亲自参加了科学探究的全过程，在每一过程中除获得知识发展能力外，也渗透了情感态度价值观的教育。问题由兴趣产生，确定课题又需要学生仔细观察、积极思维，从对日常生活

15、的观察和思考中，学会关心国家问题（课题）猜想与假设制定计划与设计实验实验与收集证据分析与论证评估交流与合作和社会的进步，学会思考人类和社会的和谐发展，产生对社会的责任感和使命感，对自然的爱及对生命和人生的关怀，“没有爱，问题也变得浅薄”；在研究过程终敢于质疑，向权威挑战；在一个研究小组中，因相互的分工合作，每个成员的研究状况直接影响着整个小组及小组其他成员的研究进程和质量、每个小组成员的努力，既是对自己尽责任，也是对小组和小组其他成员尽责，在实施过程中培养学生的责任心。同时任务的完成离不开课题组内的分图2工合作以及与课题组外人士（如教帅、社会人士、研究对象）的沟通合作，在研究课题的实施过程中还

16、要学会如何倾听别人的意见，如何表达自己的观点，如何与他人达成一致，因此，研究性学习能有力地培养学生的合作意识、团队精神和尊重他人的基本素质；在课题的研究探索过程中会遇到各种始料不及的问题和困难，学生常常要进行艰苦的实际调查和大量的文献、数据处理，这就需要学生具有不断追求的进取精神、实事求是的科学态度与克服困难的意志品质；一定阶段要对课题小组成果的评价和小组内成员的评价，这种评价总是有差异的：当小组获得好的评价时，小组成员如何保持谦让，获得的评价不理想时，如何勇于承担责任，提高自我意识与心理耐挫力。又如在讲万有引力之后，组织学生进行一次辩论，主题是牛顿是不是有神论者，学生必须查阅大量的文献资料，进行独立思考、分工合作，学会从过程中辩证的看待事物，看到伟人也有不足所产生人生态度，学会宽容、敢于面对失败，把教学过程当作人生的实践过程，体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，促进健康成长。从某种意义上说，课程应成为一个情感知识化和知识情感化的过程，成为一个有意义的生命过程，任何课程的意义都需要通过学生真实地学