中学历史新课程改革的理论基础

1、中学历史新课程改革的理论基础第一节 现代教学理论产生的背景第二次世界大战结束后，美国和苏联由联盟变为对手，“冷战”背景下的两极世界格局建立，世界也得到暂时的稳定。世界进入了以“知识爆炸”为特点，以原子能、核能、微电子技术、空间技术等为标志的信息时代。美国、苏联等超级大国都想在战后争取经济发展的制高点，因此各国都开始关注教育。教育要发展，理论要创新。现代教学理论流派就在这种背景下应运而生，精彩纷呈。现代教学理论首先在苏联出现新的发展。赞科夫继承和发展了凯洛夫的教育理论，提出了以“教育与发展”为核心的教育理论新体系。与此同时，乌申斯基、马尔连柯、克鲁普斯卡娅、苏霍姆林斯基等教育家在各自的领域，都做

2、出了开拓性的贡献，对前苏联的教育产生了积极的推动作用。美国在科技方面落后于苏联，特别是前苏联宇航员加加林登上太空后，美国朝野更加震惊，于是美国国防部向国会提交报告，要求教育主管部门大力发展创新教育。布鲁纳认为其根源首先在于中小学课程内容太陈旧，因此，他锐意改革教育课程，力促中小学的数理化生课程的现代化。于是他提出了具有时代色彩的结构主义理论。美国教育家布卢姆提出了教育目标分类理论，并提出了“为掌握而教”的策略，构建大面积提高教学质量的模式。美国心理学家加德纳也对皮亚杰等的传统综合智能观表示质疑而提出多元智能理论观。布鲁纳提出建构主义理论，它使传统的知识观发生了深刻的变化。清末“新政”后,中国就

3、在教育领域进行深层次的改革。十九世纪末中国的教育改制思想主要是向日本学习的结果，上世纪二、三十年代中国教育有识之士则主要向欧美学习,“欧风美雨”对中国教育产生较大的影响。遗憾的是教育方面良好的发展势头没有得到延续。新中国成立后，由于西方国家对中国进行全面封锁等客观因素，年轻的新中国也只能“一边倒”向苏联，因此在文化教育建设方面也对苏联产生较大的依赖，学习苏联的教育经验成为新中国成立初期的教育方针。北京师范大学国际与比较教育研究所、中国教育学会会长顾明远教授在苏联教育对中国的影响一文指出：苏联教育经验，如重视系统知识的传授，强调教师的主导作用等教育理念、教育制度、教学模式以至教学方法在中国被全盘

4、接受。可见，苏联对中国教育影响之大。对中国传统教育影响最大的教育家无疑是前苏联的凯洛夫.伊.阿.凯洛夫（1893-1973）是苏联重要的教育家，二十世纪四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。首先，在教学任务和学习任务方面，凯洛夫重视系统知识和技能的传授，忽视才能的培养。凯洛夫教育学，以及整个苏联教育，特别强调给学生传授系统的知识。凯洛夫规定学生的学习任务就是学习，运用现成的知识、听从教师的传授，忽视培养学生具有积极主动、努力探索的学习精神。他认为在教学过程中学生的任务主要是自觉的牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务。” 凯洛夫主编:教育学，人民出版社195

5、7年版，第132页。因此，在中小学校，学生掌握知识主要是在教师的指导之下，采取各种途径来完成的。这种教育思想对我国教育影响非常深刻。建国以来，我国的教育也是一直强调要以系统的知识传授给学生，强调学生要掌握基础知识和基本技能。其次，在教与学关系方面，凯洛夫主张“以教师为中心、以教科书为中心、以课堂教学为中心”。凯洛夫强调教师的主导作用，他认为，教师无论在教育或教学工作中都成为“最重要的、有决定作用的因素。” 凯洛夫主编:教育学（上册），人民出版社1952年版，第58页。在教学过程中教师的“讲授起主导作用”， 凯洛夫主编:教育学，人民出版社1957年版，第130页。因为“教学的内容、方法、组织之实

6、施，除了经过教师，别无它法。” 凯洛夫主编:教育学（上册），人民出版社1952年版，第59页。因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。教师在教学中的绝对地位被我国教育工作者掌握，并且不断强化，它日益成为目前新课程改革中的最主要的障碍之一。第三，在教学指导思想方面，凯洛夫虽然吸收了巴甫洛夫高级神经活动学说研究成果，吸收了乌申斯基等历史上优秀的教育遗产，总结了苏联广大教师的实践经验，但他的教育学多是从引经据典或苏共中央的决议中寻找理论依据，组织自己的教学理论体系，如他忽视生产实践、现场教学组织形式的作用，把课堂教学当作唯一的组织形式；在课室结构方面，不管教学内容和教学对象如何，硬套五大环节，希望用

7、一个“药方”去包治“百病”，企图用一个固定的模式去处理错综复杂的教学过程。我国历史教学的课堂结构，深深地打下“五段教学法”的烙印。五段教学法始于赫尔巴特 (Johann Friedrich Herbart)的四个阶段：明了、联想、系统、方法。后来齐勒尔 (Juiskon Ziller,) 等人据此提出五段教学法：预备(复习)，提示(讲授新教材)，联想(比较抽象)，总括(规则化)，应用。1902年清廷颁行钦定学堂章程，采用班级教学制，五段教学法也随之传入。新中国成立后，随着凯洛夫教育体系在中国的传播，五段教学法变为历史课堂教学的五个基本环节，即组织教学，复习旧知识，讲授新知识，巩固小结，布置作业

8、等。现在的中学历史教师绝大多数仍采用这种传统的教学模式。五段教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能，也产生了一些消极影响，即把课堂教学程式化。僵化的教学模式虽然有利于发挥教师在教学中的核心地位，但是学生在学习中的主体地位无法显现。由于国际教育改革和国内教育实际的双重背景，20世纪80年代末我国明确提出基础教育实施素质教育，其基本理念是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生基本素质为根本目的，以尊重学生主体和主动精神，以培养学生的实践能力和创造力为核心，注重开发学生的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。“人的全面发展”的理论来源，既有我国百年

9、来教育的实践经验，又借鉴了我国古代优秀的教育思想和全人类教育思想中的精华，但最重要的一个来源就是马克思、恩格斯关于“人的自由全面发展”的理论，他们有一句名言：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”李岚清对素质教育的核心有一个很好的说明，他说：“素质教育是促进学生全面发展的教育。全面发展，这是党的教育方针的核心部分。” 李岚清:李岚清教育访谈录，人民教育出版社2003年版,第304页。又说：“全面发展不等于平均的全面发展，而是和谐的全面发展” 李岚清:李岚清教育访谈录，人民教育出版社2003年版,第305页。我国素质教育的具体内容由于没有一个明确的宏观框架，素质教育的许多具体方法仍然存在

10、较大的争议的，各种教育评价指标和参数的选取往往也是各执己见，这表明目前的素质教育理论具有很强的主观性、模糊性和歧义性。2001年秋季，从初中开始进行的第八轮新课程改革，既是我国基础教育领域素质教育的继续发展，又是对上个世纪末素质教育的补充和矫正。但是，新课程改革缺乏足够的理论支撑，于是继上世纪80年代以后，我国再次掀起了学习欧美教育理论的高潮。目标分类学理论、多元智能理论、结构主义理论等,成为新课程改革的三大理论支柱。这些教育理论对中国基础教育理念产生了翻天覆地的变革。布卢姆目标分类学理论对历史新课程标准的制定，尤其他的情感领域理论对新课标的情感、态度和价值观的形成等，产生了及其深刻的影响。加

11、德纳的多元智力理论、布鲁纳的结构主义对传统的学生观、教学观、师生观等带来革命性的变化。当今教育理论“满天飞”的现象应该引起我们高度重视。许多教育研究工作者，对国内教育家的思想视而不见，而热衷于推销“贩卖”“舶来”的教育理论，仿佛贴上洋理论的标签，教学论文就能提升几个档次。欧美先进的教学理论没有经过深层次的加工和改造而直接传入中国，结果是不但没有推动课程改革的深入，而且给教学改革向纵深发展带来一定的消极影响。其实，在中国从不缺乏教学理论，从粱启超、何炳松再到蔡元培、陶行知、陈鹤松等近现代教育家，在教育理论方面颇有建树，如陶行知的“教学做三合一”的教育思想，对我国当代素质教育都产生积极而深远的影响

12、。在传统教育理论与欧美教育思想方面，我们提倡一种新的“中体西用”论，实际上用这种方式思考近现代欧美教育理论怎样与中国传统教育思想相融合的问题，在中国传统教育思想中找到欧美教育理论有可能生根的地方，再依靠中国传统教育思想自身固有的活力，吐故纳新，形成既具有中国特色，又符合我国中学教育实际的理论，从而在理论层面上推动新一轮的课程改革。第二节 建构主义理论一、建构主义理论建构主义从多重视角对传统认识论进行反思，并在此基础上形成了有关认识与学习的不同的建构主义流派，其中最具代表的有六种建构主义类型，它们分别是：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social c

13、onstructivism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）、信息加工的建构主义（information-processing constructivism）、社会建构论（social constructivism）和控制论系统观（cybernetic system）等。上述建构主义流派提出问题的角度及术语的使用等方面各不相同，但是在看待知识、理解学习、看待教师与学生的地位等方面却有共同之处。我们主张在整合各派建构主义的基础上，汲取各派学说的合理内核，依托我国教育实践的经验，建构具有中国特色且与世界接轨的建构主义素质教育理论与实践体系。1、建构主义的主要观点

14、 对知识的看法，建构主义者强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的不断进步，新的假设将不断产生。建构主义还认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还没有得到普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的知识经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习过程。对于学习的过程，建构主义者认为学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的知识背景，建构自己知识的过程。每个学习者都以自己原有的经验

15、系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有的知识由于新经验的进入而发生调整和改变。建构主义认为，学习活动中包含四个方面的因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现方式。学习活动要发生，必须满足两个条件：学生的背景知识与新知识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。学习活动发生后，学生通过与其它学生和教师不断交流和沟通，在自己原有的背景知识的基础上完成新知识的意义建构。对于学生的知识背景，建构主义者认为学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识。建构主义的结论是：离开学习者的背景

16、和经验来谈“建构”是毫无意义的。2、建构主义学习理论对教育的意义建构主义的内容主要是：学习者是一个积极主动的建构过程；知识为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；知识的建构并不是任意的和随心所欲的；学习者的建构是多元化的。 吕世虎、肖鸿明：基础教育课程与教学研究，中国人事出版社，2002年版，第55页。（1）学习观建构主义学习理论对于学习和学习者看法，与传统观点有本质区别。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其它人代替。“知识不是通过反复训练或强化刺激的手段获得的，而是通过个人的经验与

17、探索发现、重新进行建构”；学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习的主体，是通过与学习环境的相互作用，主动地获取知识。每个学习者都是在自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解。同时学习的过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向相互作用的过程。（2）教学观在传统教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构自己的知识。建构主义的教学更注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培

18、养。建构主义学习理论提倡在教师的指导下以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含环境、协作、会话和意义建构四个要素。据此可以将建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的。 吕世虎、肖鸿明：基础教育课程与教学研究，中国人事出版社2002年版，第57页。 （3）关于教师的地位和作用建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动参教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者积极

19、主动地建构知识框架。“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。” 刘国永、曾红、刘惊铎：学生素质发展评价，载成才导报，2002年1月1日。在建构主义教学模式下，教学决不是教师向学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂核心应该是学生，而不是教师，教师要从前台退居到幕后，要从“演员”转变为“导演”。建构主义学习环境下教师地位和作用是学生学习的引导者、帮助者、支持者、合作者和促进者。教师角色已不同于传统的教师，教师要在课前要作好充分的准备工作，不但要熟悉教材，而且要“抓纲理线”，在教与学的过程中，让学生掌握完整的知识结构体系

20、；同时要深入研究学生，根据学生的兴趣与特长，不断调整教学方法及教学内容，在不拼时间、不拼消耗的基础上提高课堂的效能。二、布鲁纳的结构主义流派20世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童的学习与发展中，首推心理学界的巨人皮亚杰（J.Piaget）和维果茨基以及其后继者、美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）。作为认知心理学新结构主义范型的代表，皮亚杰否定了结构的先验性，而将认知结构的起源问题作为认识发生论的研究对象，提出结构产生于动作，认知结构产生于“同化于己”和“顺应外物”的主客体相互作用的活动的观点。在此观点中已经隐含着“动作内化”和“图式外化”的两极分化。 高文：教学

21、模式论，上海教育出版社，2001年版,第49页。前苏联杰出的心理学家维果茨基根据对心理发展的研究首先确定儿童心理发展中的两种水平，即“现在发展水平”和“最近发展区”，进而他又提出“最近发展区”理论，强调教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。 高文：教学模式论，上海教育出版社，2001年版,第53页。杰罗姆·布鲁纳（1915年），美国著名的心理学家的教育学家；认知心理学学的代表人物之一；教育学结构课程论的开创者和倡导者。20世纪50年代，他将“人的高级心理过程”重新纳入人类科学的研究轨道，并将“意义”、“意义的建构”确定为

22、心理学的中心概念。充分体现布鲁纳结构主义思想的教育过程一书，曾对当时的美国乃至全世界的教育发展产生了巨大的影响。布鲁纳在教育过程一书中，阐述了学科的结构的内涵。学科结构就是学科的基本概念、基本原理及其内部规律。如历史学科经常强调的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的关系原理等。在布鲁纳看来，学科结构既是学科的课程中心，又是教学中心。布鲁纳强调学科结构主要有四个方面的理由：学生懂得了学科的结构，就容易理解掌握整个学科的内容；学生懂得了学科的结构，就可以更好地记忆学科知识；学生懂得了学科的结构，能够促进技能的迁移。学习学科结构能够缩小“高级知识”和“初级知识”的间隙。 张传燧编写：现代教学论

23、流派（湖南师范大学内部资料）,第32页。布鲁纳强调教授和学习学科的基本结构是正确的，其积极意义在于为解决面临的“知识爆炸”问题指明了方向。布鲁纳提出的“原理和态度的迁移”理论，为教学论和学习论的结合上作出重要的贡献。这种见解启发我们认识到，教学论要以学习论为基础，教学不仅要管教管导，而且要管教管学。两者紧密结合起来，才能在教学上取得良好效果。布鲁纳他把自己的理论看成高于一切，把它过于绝对化。布鲁纳片面强调理论化；否认了教材与生活的联系；轻视了基础知识；重视自然学科，放弃了人文学科，侧重数理化单科建设。这些自身的根本缺陷导致了教育改革的失败。三、建构主义理论在历史教学中的运用布鲁纳的学科结构理论

24、对中学历史教学产生较大的影响。课件12资源网上的论文建构主义学习理论在历史教学中的应用参见论文建构主义学习理论在历史教学中的应用，作者不详lwcz200610 12385.html的作者谈到五个方面的运用：一是积极创设问题情境，拓宽历史教育空间。历史教师不要把学生的思维局限在设置的教案的框架里，从而激发学生追求问题解决的心向和思维的积极性，造成认知冲突，以求学生最佳“悱愤”态势。二是努力提出有价值的问题，启发学生创新思维。有价值的问题能吸引学生参与讨论，在探索问题的过程中启发了学生的创新思维。这对学生在已有的知识背景下构建知识有着积极的作用。三是组织历史角色扮演，强化学生主体意识。学生是教学的

25、真正主体，学生在受教育的过程中能做到主动参与，全员和全程参与，提倡学生做学习的主人，让学生通过自己的活动参与了建构历史知识的过程。因此历史教师在上课过程中就可以多组织课本剧，全方位调动学生学习历史的兴趣。四是启发学生积极探索，形成最佳学习状态。历史知识的探索是一个不断提出设想、验证设想、修正设想的过程，教师在讲授新课时，再现知识和形成和发展有一个过程，而再现的过程并不是直接告诉学生，而是积极培养学生的参与意识，让他们去归纳，去联想，正如·波利亚所说“思维应该在学生头脑中产生，而教师仅仅是一个助产婆的作用”。五是引导学生学会反思，提高学生元认知水平反思学习是智能发展的高层次的表现。唯有

26、反思，才能控制思维操作，才能促进理解，提高自己的原认知水平，从而促进历史观点的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。因此，教师在课堂上应该多让学生去总结历史结论、经验、教训的产生过程，历史问题解决的思路和方法的探索过程，对一些问题进行变式和推广，甚至指导学生撰写历史小论文的形式对一些经典问题进行反思。在历史教学过程中，这些措施能得到科学合理的综合运用，教学一定会受到事半功倍的效果。第三节 多元智能理论多元智能理论是素质教育的最好诠释。很少学生能在每个领域都有杰出表现，也很少学生会在每个领域都一无是处。就学习能力而言，绝大多数的学生都有在某方面强、某方面弱、某些能引起他们莫大兴趣的现象

27、，因此在教学过程中学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。教师的基本使命是鼓励学生发掘自己的潜能，并为他们提供发挥潜能的方法。一、多元智能理论的基本内涵：传统智商理论和皮亚杰认为：智能是以语言智能和逻辑/数学智能为核心，以整合方式存在的一种能力。美国哈佛大学教授、当代世界著名心理学家、教育家霍华德.加德纳在心智的结构一书中，反驳了上述传统观点，并提出与此相对的定义。加德纳把智能定义为：“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己真正遇到的难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。”他认为各种智能很少独立起作用，在整体性的学习经历中，各种智能彼此关联，因此他得

28、出结论：智能不是一种，而是一组；另一方面，智能不是以整合方式存在，而是以相互独立的方式而存在。在此基础上，他阐述了他的关于智能种类及基本性质的多元智能理论。美国罗宾.福格蒂（Robin Fogarty）著，钱美华等译：多元智能与问题式学习，中国轻工业出版社2005版，第5页。1、关于智能的种类加德纳认为，人的智能至少有8种：（1）词汇/语言智能（Verbal-1inguistic intelligence）这种智力包括阅读、书写、倾听、说话的能力。熟练沟通和灵活发音功能，口头和书面语言也是这种智能的表现。在词汇/语言智能领域表现出色的人包括律师、推销员、诗人、历史家、牧师、教师。（2）音乐/韵

29、律智能（Musical-rhythmic intelligence）拥有高水平的音乐/韵律智能的人会唱歌、低声吟唱、吹口哨或为歌曲打拍子。音乐/韵律智能使人全身心地投入到音乐片断中，作曲家、蓝调歌手、爵士乐歌手、古典音乐钢琴家等都在运用这种智能。（3）逻辑/数学智能（Logical-mathematical intelligence）拥有高水平的逻辑/数学智能的人是天生的科学家、物理学家、工程师、组织管理者、狂热的象棋爱好者、哲学家和军事家，他们擅长归纳和演绎推理。（4）视觉/空间智能（Visual-spatial intelligence）这种智力主要是感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并

30、籍此表达思想和情感的能力。这是艺术家、建筑师、设计者、业余天文学家所拥有的智能。视觉/空间智能能把思想转化为形象、照片、插图、地图和生动的表演。（5）身体/运动智能（Bodily-kinesthetic intelligence）熟练运动员和天才的键盘操作员表现出很高水平的身体/运动智能。这种智能在舞蹈家、外科医生、赛车手、木匠、石匠、打铁工人和发明家身上有较突出的表现。（6）内心/自省智能（Intrapersonal intelligence）“了解自己”的艺术是这种智能的核心。自我意识、自我理解、自我反思、自我控制和自我评价代表了自省智能。诗人、哲学家、小说家、律师等在这一智能方面水平通常

31、很高。（7）人际交往/社会智能（Interpersonal intelligence）有魅力的领导、学校的心理学工作者、社会工作者、教练、销售经理和办公室接待人员都表现了人际交往/社会智能。这种智能使我们感受到同情和移情，它使我们谦让、合作和关心他人。人际交往/社会智能帮助人们和朋友、家庭和整个社区建立社会联系，它召唤着人类形成种族间相互联系的地球村概念。（8）自然观察/自然界智能（Natural intelligence）拥有高水平的自然观察者智能的人能理解生态系统，了解自然界纷杂、微妙的联系。自然观察者包括徒步旅行的人、观察鸟的人、自然资源保护学家和环境保护论者。自然观察智能帮助人们对海里

32、的贝壳进行分类，区分落叶树和针叶树。这种智能由大自然的力量来控制。 2、智能的性质其一，智能不是以整合的方式存在，而是以相对独立的方式存在。各种相对独立的智能以不同方式和程度有机地组合在一起。即使是同一种智能，其表现形式也不一样。例如：同时具有同样逻辑/数学智能的两人，其中一个可能是数学家，另一个可能是算命先生、小菜摊贩，不过他们都有很好的心算智能。其二，评价一个人的聪明成功与否没有一个统一的评价标准。因为每个人的智力都有独独特的表现方面，每一种智力又都有多种表现形式，正如我们无法指出杨振宁、刘翔、谭盾、袁隆平谁最成功?谁最聪明?其三，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个

33、个体都能发展和加强自己任何一种智力。影响智能的因素主要有先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景等三种因素。3、人的智商与多元智能的关系加德纳对人的智商和多元智能关系进行测试研究，结果两者无明显关联。加德纳得出结论：传统智商测验无法预测孩子在多元智能领域中的表现，传统智商的测试对教育工作者没有实质性的帮助，相反，多元智能测验可以帮助教师和家长了解孩子可能有杰出表现的倾向及薄弱的环节，采取强化或矫正措施，进行成功的教育。 吕世虎、肖鸿明：基础教育课程与教学研究，中国人事出版社，2002年版，第51-52页。二、多元智能理论对教育的意义多元智能对学生观、教师观、教学观及评价观等方面产生积极的

34、影响：1学生观。多元智能理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。加德纳的多元智能观认为“几乎在所有人的身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生产各式各样的、专业的和业余的文化产品。”“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。”在多元智能理论的启发下，国内的一些研究者指出：由于每个学生都有多种智力，并都有自己优势的智力领域，因此学校里不存在“差生”，全体学生都是各有智力特点的人才。正如著名的教育家苏霍姆林斯基所说：“人不可能没有任何天赋和才能，以致于没有可能在生活中表现自己。”2教师观。多元智能理论的教师角色定位为“指导者”。教师应该坚信：没有教不好的学生，只

35、有教不好的老师，因为每个学生都具有在某一方面或几方面的具有发展潜力，只要为他们提供合适的教育，每个学生都能成才，“只只蚂蚁能上树”。这里要特别提出的是把“学生教好”不是单纯指智育领域，而是指教师对学生的优势领域的强化和培育，而且要促进学生从其优势智能领域的优秀品质向其它智能领域迁移。教育工作者应该做的，从不同视角、不同层面去看待每一个学生，就是把“差生”这种陈腐的概念从大脑内存中“清盘”，为具有不同智力潜能的学生，提供适合他们发展的不同教育，把他们培养成不同类型的人才。教师不要把学生思维“捆绑”，而是要把学生的思维彻底“解放”，要使学生的思维像大海的鱼自由跳跃，像鸟似的在天空中自由翱翔。教师不

36、能低估学生的潜力，必须真正相信学生，相信学生自主的学习过程。凡是学生能够凭自己的力量解决的问题，教师都要交给学生去完成，任何教师都不允许越俎代庖。教师通过对有需要的学生进行讲授、咨询、指导等方式来促进这个过程的发展。3教学观。多元智能理论认为，学生的智能是多元的，学校教育与课堂教学应该着力于学生多种智能的协调发展。教师要以学生为主体，真正做到因材施教。同样的教学内容教学时，应针对不同学生的智能特点、学习类型和发展方向有针对性地进行。针对不同智能的学生要运用不同的教学方式，如“主体参与教学”就能发现、培养、发展学生多种智能形态，它既关注了学生的多种智能，又强调不同智能间的相互促进，特别在培养学生

37、的数理智能、语言智能和人际交往智能方面有着独特的优势。4.评价观。由于受传统的以语言和逻辑/数学智能为核心的智能观念的影响，传统教育把学科分数和升学率作为评价教学质量的主要指标。学校教育教学活动以高考为指挥棒，以追求高分数为基本目标，而忽视学生其它多方面的能力训练和培养。根据加德纳多元智能理论，教师要相信每一个学生都有与众不同之处，提供多样的环境刺激，发现学生独特的兴趣能力，多用几把尺子去量学生，使每一个学生的优势领域都能得到较充分的发挥。三、多元智能理论对历史教学的影响美国罗宾.福格蒂（Robin Fogarty）培训过世界各地从幼儿园到大学的教师，当过教育管理者，也在国家教育部门和州立部门

38、做过指导。他以加德纳多元智能理论为依据，以一种简洁、易懂，并且条理清楚的格式进行了六种创新的课程设计。问题式学习模式、案例学习模式、主题学习模式、项目学习模式、服务学习模式、操作性学习模式等，这些课程赋予学生新的角色，他们不再被动地接受和再现教师传授知识，而是成为主动的探究者。恰当地运用这些模式，可以帮助教师把现实世界中的问题带到课堂之中，使学生在真实的世界中学会学习、学会思辩、学会应用。张慧敏在论文多元智能理论改革教学模式的实践指出：多元智能在学校的实践，最主要的是集中在课堂教学上。历史教师对课堂教学模式和方法的探索，主要体现在教师在教学过程、教学环节上如何运用多元智能理论。一是不同的开场白

39、，多样化的导入。历史教师在讲述西安事变时，教师做了这样的设计：配乐朗诵（交待背景）课本剧表演（事件过程）课堂讨论（各组相互质疑）此外，黑板上还粘贴着学生做的有关“西安事变”的人物及背景画学习就在这样的氛围中进行当一位学生以他自己的画（两只紧握在一起的大手，胳膊延伸处又像和平鸽的翅膀）请别人谈其含义时，讨论很热烈：只有团结，才能抵抗外侵，保卫国家人类要和平，人民就要团结一个国家要团结，一个民族要团结，一个班集体也要团结于是，情不自禁的歌声响起来了：“团结就是力量”这节课，使我们看到，教师设计的情境，让学生在多元智能的运用中，兴趣得到激发，智能得到培养，情感得到升华二是布置多种形式的作业。以前的作

40、业布置，大多是教师依照书中的练习，布置下去，学生作业的方式基本上都是书面作业。学生对这种作业的形式感觉是单调乏味的。昌平三中的教师在作业的形式上，把多元智能理论贯彻到历史作业过程之中。如历史老师在讲完唐朝盛世经济的繁荣一节之后，要求学生动手制作“曲辕犁”或“筒车”；在老师布置的多种智能作业中，学生表现出令人惊喜的想像力和创造力。一件件取自于身边各种材质的“唐朝”时期的“曲辕犁”、“筒车”，无不闪烁着学生们的奇思妙想。作为历史课堂教学延展的作业，其内容是多元的，可采用的方法是多元的，学生的选择也是多元的，效果自然是丰富多彩、各见其长。第四节 目标分类学理论本杰明.S.布卢姆是当今世界教育家，美国

41、当代著名心理学家和教育学家，曾任芝加哥大学教授，伊利诺西斯州西北大学教育学教授。同时还是国际教育成就评价协会（IEA）的创始人，为美国及世界教育作出很大贡献。一布卢姆在教育领域的贡献布卢姆站在泰勒等前辈的肩膀上，并通过多年的教育实践，终于建立起比较完整的符合时代需要的理论体系。1956年他出版教育目标分类学.认知领域，成为美国教育评价方面的第一本影响极大的著作。进入70年代以后，布卢姆组织来自许多国家的博士研究生从事“为掌握而教”、“为掌握而学”的研究。布卢姆要求教师对学生加强鼓励，改进教师的提示和解释，让更多的学生参与教学活动，改进阅读和学习技能，强化学习互助小组活动，改进家庭教育等切实可行

42、的措施，大面积地提高教学质量。教师都能帮肋所有的学生很好地学习；教师能帮助“笨”学生象“聪明”学生那样学习，能够帮助“学得慢”的学生象“学得快”的学生那样学习。二、布卢姆目标分类理论布卢姆的教育目标分类教学成为一种可观察、可测量的系统化的科学理论。这也是他整个教育思想体系的基础。这一成果的问世，使课堂教学过程发生彻底革命。布卢姆的教育目标分成三个领域：认知（cognition）、情感（feelings）和动作技能（action skill）领域。1认知学习领域的目标分类教育目标分类.认知领域在这本书里，布卢姆把教育目标按照从简单到复杂，从低级到高级的顺序分为六级：知识（knowledge）：指

43、对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。“知识”是这个领域中最低水平的认知学习结果。它所要求的心理过程主要是记忆（这个层次相当于加涅的分类中的言语信息）。知识目标强调的心理过程是记忆。了解（comprehension）：指理解所传授的知识和信息的能力，一般可借助转化，解释和推断三种形式来完成。转换：即用自己的话或与原来的表达方式不同的方式表达，它是一种最低层次的理解。解释：对一项信息，如图表、数据等加以说明或解释。推断：即预测发展趋势。运用（application）：把学到的知识用到新的意境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用是高水平的理解。“运用”应以“知道”和“领会”为基础。分析（analysis）：把复杂的材料分解成各个组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。综合（synthesis）：把各种要素和组成部分组成一个整体，综合是对各种要素和组成成分进行加工的过程，也是一个用这种方式对片段，要素，和组成部分等进行排列和组合以构成一种原来不那么清楚的模式和结构的过程。评价（evaluation）：指对材料进行评价，如对调查结果的分析、研究报告、论文等进行评价。 部分内容参照网页2情感学习领域目标分类情感领域的目标分类是克拉斯沃尔依据价值内程度制定的，该领域的目标共分为5级，即接受、反应、赋予价值