隐性课程的国际研究及其教育社会学意义

1、隐性课程的国际研究及其教育社会学意义华东师范大学课程与教学研究所 任友群本文通过对隐性课程本质的探究，鼓励教师和管理者从教育社会学的角度获得一个学习环境的全面视图。文章首先呈现的是隐性课程影响教育进程的历史回顾，接着对隐性课程的作用及其评价方式进行分析。间接学习一直在发生而教育工作者却常常忽视它。我们应该通过各种评价手段探索课程中的这些效果，最终调整对学校教育的设计并引导隐性课程。一、“隐性课程”术语的提出我们通常的学校课程，是指明确的、事先编制的课程，也称显性课程(explicit curriculum或manifest curriculum)、常规课程（regular curriculum

2、）或正式课程(formal curriculum)。相对于这些教学课程，学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程。事实上，所有的学生都必须通过特殊过程来内化社会规范，先是在学校这个较小的社会中经过有效的培训，再到真正的社会中成为一个合格的公民。因此，教师和管理者与学生的互动有助于学生态度和理念的形成。在过去的几十年中，隐性课程（也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculum或implicit curriculum）的概念在课程研究中曾出在中心和显著的地位。该术语最初由杰克逊（P. Jackson）使用。杰克

3、逊在他的教室中的生活(Life in Classrooms)（1968）中首先使用了潜在课程一词。他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。该术语所提供的新的视点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。布卢姆（B. Bloom）在教育的无知(Innocence in Education)(1972)一书

4、中使用了显性课程和隐性课程着这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。这是因为学校是一种特殊的环境，生活在其中的学生负有相互支持、关心和尊重的责任。学校的学习不可能是学生的单个学习，它是集体的活动。在这种集体活动中，有时要强调控制、等级、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。各个学校还有各自所强调的主要品质。布卢姆指出，隐性课程与显性课程同样重要，隐性课程能很好地达到某些教学目标（在特别是品质、习惯

5、、态度方面），并比显性课程的明确目标能保持得更久。学生在学校中形成这些社会性品质，以后走入社会所起的作用与学生形成的学习技能对以后工作所起的作用同样重要。二、对“隐性课程”的研究在美国，从殖民时代到十九世纪，显性课程和隐性课程是混合在一起的。学校环境受到教师和管理者的严格监督，他们从行为和学业两方面都要求服从。这一时期强调的是价值上完全的服从，如纪律、好行为、准时、尊重权威和其他公认的社会价值。在南北战争以后的时期，教学主要是指把事实灌输给坐得整整齐齐、安静顺从的学生。从十九世纪后期到二十世纪中叶，象杜威(J. Dewey)、克伯屈(W. Kilpatrick)、拉格(H. Rugg)等进步主

6、义教育家带来了巨大的变革。进步主义的直接成果之一，是教师不满于传统的传授价值的角色。教师们开始把学校环境作为学生全面成长的社会化机构。虽然当时没有提出正式隐性课程的概念，但是隐性课程贯穿在学校教育的整个过程中。学生从学校的组织和制度的特性中习得了价值、规范和态度，学校在无形中完成了社会化，服从、温顺的训练，阶级结构的维持等功能。而且学校有代表各种观念的课程，有固定的社会结构和错综复杂的人际关系，有其他社会化机构所没有的典礼、仪式、校规和象征等。因此，沃勒(W. Waller)早在1932年就在教学社会学(The Sociology of Teaching)一书中提出了学校文化(school c

7、ulture)的概念，在我国也常称之为校园文化(campus culture)。杜威阐明，学校教育与不同的习惯和性格都有关系，而这些在课程开发中都没有明确过。学校对喜爱学习的性情能施加什么影响？学校在培养年轻人自我实现感方面能做什么，如何影响他们闲暇时的习惯，如何使他们的态度和行为与社区、社会和政府靠拢？这些问题在杜威看来都是教育过程的有机组成部分。这些过程都是杜威所谓的“间接学习(collateral learning)”的中心内容，也就是他的学生克伯屈所说的“伴随学习(concomitant learning)”。正如杜威所说，也许对教育的最大误解就是认为人只学习他正在学的东西。从态度、爱

8、憎等方面表现出来的间接学习可能而且经常比具体的授课内容更重要。杜威显然理解学校对行为和态度会产生潜在影响，这种影响可以是正面的，也可以是负面的。而且，也许更重要的是，杜威相信，这些影响对有意安排的课程结构会形成挑战，而解决挑战的方法之一就是在课程计划中搞清楚那些经常无意中发生的东西是什么。但是，最近对隐性课程的探究与杜威等早期进步主义者的方向不同。在近二十年中，许多课程领域的激进人士接受了隐性课程的理念，并使之政治化为分析学校在文化和经济上受压抑情况的参数。与进步主义的结构不同，对隐性课程的激进理解视之为有害的，是在学校推动资本主义统治的机制。通过对价值的灌输、对服从的训练，隐性课程成为社会控

9、制的工具。进步经验主义者把他们的想法置于学校的背景中，把隐性课程置于教学中，这样，理念可以得到经验的检验。而激进的观点则选择了批判，把学校教育的隐性维度竭力夸大，使它们看上去比显性课程更有力，也更真实。杰克逊显示了隐性课程中诸如一致性、温顺、忍耐、纪律等如何直接影响学生在学校和今后在社会上的成功。杰克逊力图表明这些特点有正反两方面的效果，因为学校教育的计划和控制因素经常会损害民主进程。但他的客观表述仍然受到激进论者的攻击，后者把隐性课程看作社会预定青年命运的工具和在功能上满足社会稳定的工具。隐性课程近来被作为针对学校的意识形态工具，成为批判工具，理由是学校是造成社会经济和文化停滞的机构。所以，

10、批评者攻击杰克逊，因为他默认了隐性课程可能的负面作用，也因为他希望隐性课程可以让教育者更好地完成学校的代理统治的功能。例如，吉罗克斯（H. Giroux）就认为杰克逊的观点体现了“对社会顺从的愉快祝愿”。沃伦斯（E.Vallance）将隐性课程的研究归纳为三个层次：（1）师生互动、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的进程；（3）从课程实施的偶然的、无意识的副产品到包含在教育里的历史的社会的功能中的各种结果的种种“意图性”或“隐蔽性”。这三个层次不是并列的，它反映了隐性课程研究的发展。杰克逊的潜在课程相当于（1）和（2），沃伦斯的观

11、点则注重意图性和隐蔽性，相当于（3）。这意味着，隐性课程的研究从注重不知不觉的潜移默化，变为强调有意图的安排。三、隐性课程的社会学意义吉罗克斯（H. Giroux）对隐性课程进行了描述，把它分成激进、普通和传统三种，而没有提到杜威等进步主义人士的观点。大多数的课程文献把隐性课程作为维持社会阶层的工具。许多早期的进步主义研究被忽视了，特别是杜威的探讨和泰勒的评价（R. Tyler）工作，都试图从课程中找出有价值的因素。对许多激进的批评而言，社会控制是学校教育的主要功能。教育者在无意识地运行潜在课程时，经常通过经验的判断范式相信，他们的课堂努力得到了理性的教学惯例的支持。因为这些明显的努力具有明显

12、的效果（技能和知识的掌握），隐性课程在学校中往往会被具有明确理由的行为（标准化考试成绩、对教学内容的掌握、课程的完成等）所掩盖。这会把注意力从潜在的东西移开，使得隐性课程得不到应有的关注。激进论者的过分热心往往会混淆了显性课程和隐性课程的功能。正如杰克逊所说，在一些案例中，对隐性课程的过度描绘会导致有人认为“潜在的是真的而明显的是假的”。就是说，学校教育的显性目标反而不被重视，因为它们掩盖了“真正的学校行为。”这样，明显的东西倒是不如那些假设被掩盖的东西重要，甚至不如后者真实。潜在功能（如培养对少数民族或贫困学生的同情）被当做真的，而明显的功能（如为这些学生提供额外的资源和学习机会）被当作不够

13、明显、不够真实而忽略。这可能导致严重的问题。由于忽视了学校教育的显性效果，激进论者的学校教育的安排会失去重心，如对对话能力、文化模式、政治真实等的传递方面，使学校处于无政府的或过于浪漫的力量的操纵下。因此，激进论者忽视了学校的保持和传递功能。杜威理解学校在保持功能和解放功能之间的平衡。他说社会的存在靠传承也靠变革。学校作为规范社会的引擎，应该利用普遍认同的经验来选择传承并培养有利变革的社会舆论。学校中显性和隐性的实践都要得到检验，显性的因素不能被忽视。不然有时会显得无所适从。例如，当学校课程表现的是中产阶级的价值观，有人会说这对校内的少数民族青年不公平，而如果中产阶级的价值观被禁止，则还有人会

14、说这种潜在力量会让同样这些青年失去公平的机会。而学生的回应也是如此。一方面，有人说，学生对文化霸权的反对导致了学校的无效行为；而另一方面，没有学生反对也可被看作是学校行为的无效，因为这种无动于衷表明了墨守成规。隐性课程与社会控制的关系是千丝万缕的，所以，爱坡尔(M.Apple)等人认为，隐性课程从历史的角度看，并不总是隐性的，其中许多原来的学校功能在今天已经转换为公然的社会控制。这观点体现了对隐性课程的现代理解，就是说，当社会控制可以更公开地表述时，隐性课程也许就不需存在了。换句话说，隐性课程只有为了掩饰社会控制和社会功效时，才需要隐性。但是，几乎在所有的课程中都有隐性效果，我们还没有完全理解

15、这些隐性的效果，但是我们可以试图把它们看作对教育过程是致关重要并涉及了对教育环境的设计的。四、隐性课程对行为的影响及其评价杜威知道，好的教师比特定的教学过程或技术都能更好地整合广义上的教育条件。学习是学生必须靠自己才能干的事情，虽然教师应该尽努力开发和释放学生的创造力、技能、智力和自律精神。所以，杜威特别关注学习的态度方面和社会化的方面，包括学习欲望的开发和非学校环境中人的行为和价值观。杜威把这些因素作为间接学习的一部分，并认为这种学习不能被放任自流。间接学习应该被作为有意识地设计的课程框架的一部分。就是说，课程对学校以外的时空也是有影响的，必须考虑诸如闲暇时间的使用、热心社区服务、自我形象塑

16、造等这些本来被认为属于家庭范畴的事情。杜威认为许多教师只是重复教材而没有激发学生的学习兴趣，而没有培养学生自我成长和自我管理的技能和态度。这种通过学习体验来培养兴趣和好奇心的想法是杜威“重构经验(reconstruction of experience)”理念的中心。他认为，教育经验对以后的经验而言是活的，经验流将有助于技能的改进。杜威把问题看作是有利成长和理解的机会。这种倾向导致科学的方法，即了解事实需要尝试和调查。这样，科学不仅是智力的过程，也是民主的过程。向青年人灌输科学和民主的态度是课程的要点，因为没有这些精神，青年人未来的成长和发展将受到阻碍。隐性课程为这些因素提供了教育的载体，学生

17、是否能培养出有利于自己在家庭、社区和社会中成长的兴趣和态度是致关重要的。克伯屈也涉及到了间接学习，他提出了“伴随学习”的概念。当时，博比特（Bobbitt）和查特斯（Charters）等人认为学生的学习不能有效地减少教师的教授活动。而克伯屈认为，他们没有理解年轻人可以在同一时间内学习不止一件事物。不论他是否喜欢算术、是否喜欢学校、是否喜欢教师，学生都或多或少地学习了某些东西；不论他是否努力争取、不论书本和学校教育与生活是否相关、不论是否事半功倍，学生也或多或少地学到某些关于自我实现和自我能力方面的东西。泰勒（R. Tyler）是最先使用评价这个术语的人之一，也是最早试图搞清学校是如何影响学生校

18、外行为的人之一。作为“八年研究”的指挥者，泰勒试图了解学生是否是为了消遣而阅读，是否采用了学校认为好的利用闲暇时间的方法。而且，泰勒也试图测试学生对民主的态度和技能（主要在社会宽容方面），以便弄清学生的兴趣范围并理解他们思考方法的特点。重要的是，泰勒知道学习的潜在维度，并尽可能在评价中包含对间接学习的叙述。虽然评估系统可能永远不会完美，但我们可以在隐性课程的具体背景中向减少负面影响的方向努力。改变评估手段有助于改变学生对评估潜台词的解读，可能减少正式课程与隐性课程之间的鸿沟。而这样的事现在做的还很不够。泰勒希望评价能改变只是测量学生记住多少信息的方法。实际上，泰勒希望引入更多的评价工具，象观察记录、逸闻记录、问卷、访谈、学生自制物品等等。通过这些工具，泰勒希望了解学生的思维特点，同时也希望知道学生是否被诱导进行批判性思考。显然泰勒研究隐性课程的方法是更好地理解它并最终控制它。他把价值的概念整合在评价中，并正面涉及了无意效果所带来