课程整合的基本理念和策略

1、课程整合的基本理念和策略课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前 正在试验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。基础教育课程改革纲要(试行)在基础教育课程改革的具体目标中提出：“转变课程结构过于强调学科本 位、科目过多和缺乏整合的现状以适应不同地区和同学进展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”在纲要发布之前，我国已有一些关于课程 整合的理论和实践争辩。在理论上，有诸多争辩对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介，也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批判和实施综合 化改革的建议。在实践上也有部分省市及个别学校开展了综合课程的试验。一、课程整合的基本理念课程整合(

2、也有人译为“课程统整” 等)是一个包含着多种含义、多种实践而且有着不同反映的概念。从总体上说，在国外，课程整合通常指的是“使学习方案中分化出来的各个部分比较紧密地联系起 来的特地努力”。在我国，有争辩者在分析后指出，它实质上是“把同学在校内的学习同校外生活及其需要和爱好紧密结合的整体化课程”。虽说这些界定均有片面 之处，但我们仍能从国内外课程整合的进展进程中窥见其孕育的一些基本理念，这些理念不仅是一个进展的过程，更是一个逐步实现的过程。(一)课程整合是与课程分化相对应并相包含的课程设计方式整合，就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础，没有部分也就没

3、有整合。实际上，全部的课程整合形式， 都离不开各个分化的学科，也都承认学科学问作为人类的争辩成果对儿童和社会进展的价值。另外，在分科的框架中也可以部分地实现课程的整合。例如雅各布斯提 出的六种课程整合设计策略，分科内的课程整合就是其中之一。由于部分老师的不透彻理解，在很多学科背景出身的老师的意识中，整合的课程与分科的课程是相对 立的。面对学校老师的担忧和紧急，我们首先应当澄清整合课程与分科课程的关系，让老师明白整合与分化是相互补充、相互包含的关系。(二)同学“生活世界”的整体性是课程整合的根本依据进行课程整合的缘由之一就是同学“生活世界”的整体性。同学生活世界的整体性客观地要求课程的设计和实施

4、要把同学从单一的书本世界和封闭的学问体系中解 放出来，把他们对学问的习得与处坪社会生活的各种简单关系结合起来，使其在获得学问的过程中从容面对人与自然、人与社会、人与文化、人与自我以及人与他人 之间的简单关系。(三)关注同学终身进展的内在需要、着眼于同学共性的全面进展，是课程整合的根本价值追求对不同类型的课程之间 关系的处理，仅仅是课程整合的表现形式。关注不同类型课程的根本价值追求，才是课程整合的实质，更是课程整合的基石。台湾提出“课程统整”的动身点在于要 处理好减轻同学负担与培育同学力量之间的关系，以及其他社会进展在教育中折射出的问题。香港的“课程统整方案”也提倡培育制造和终身学习的力量等五个

5、方面 的实施内容。内地的新课程改革也强调关注同学终身进展的内在需要，关注同学的整体进展，为中学校生的人生进展奠定坚实的基础。(四)课程整合的主要内容：学科学问间的整合、学科学问与生活的整合、资源的整合以及学习方式的整合学科学问间的整合主要目的在于使同学能够从多重视角整合地处理相关信息，以便更全面、客观地理解学问和解决问题。它不要求肯定得打破学科学问的疆域，合 成一种新的学科形式。它可以是各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域；也可以是以组织中心如主题、问题、概念等或课程标准的要求来连接不同学 科；也可以是学科融入单元或主题中。学科学问与生活的整合，强调课程内容与社会和科技进展以及同学生

6、活的适应性。将学科学问和同学生活整合， 把人与自然、人与社会、人与文化、人与自我等作为选择和组织课程内容的主题，引导同学对自然、社会、自我进行深层次的反思。学科学问与生活的整合主要是通 过活动开放的。资源的整合使课程更具有生活意义和现实性。资源的整合，一方面是留意从同学的生活背景、社会进展的现实状况等方面对教材加以拓 展和补充，或使之延长，充分利用社区资源、网络资源等；另一方面是人力资源的整合，老师不再是独立的工作者，而是在与同学、其他老师、高校学科专家和课程 专家的合作中更好地理解课程方案，并参与完成课程方案。另外，课程整合的开放性也将各学科的专家与教育家组织了起来，形成了一个科学家和教育家

7、有机结合的 群体，来重选课程内容和重构课程模式。资源的整合意味着将转变师生关系，学问的生产和使用将会有更多的人参与，从而形成民主的社区氛围等等。学习方式是课程整合的一个重要因素。不同类型的学问和课程要求有多样化的学习活动方式，整合的课程需要整合的学习方式。当然，学习方式的整合和多样化，并 不意味着每一节课、每一学习内容都要牵强附会地追求学习方式的多样化，而是依据同学的特点及特定的学习内容来设计有利于同学进展的学习方式。课程整合作为一种课程设计的方式，它不是固定的，而是多样化的。因此，课程整合方案的实施应当是多样化的，学校及老师应依据自己的实际状况，在理念的支撑下来选择和制造适合自己的整合模式。

8、作为理论工作者，他所能供应的也只能是一个具有普适性的、参考性的策略。二、课程整合的策略考察课程整合的进展历史，可以清楚地发觉，课程整合没有固定的模式，它是一个多样化的实践世界。美国学者雅克布斯把课程整合划分为六种不同的设计策略， 以供学校老师选择。这六种设计策略是：(1)学校本位的设计，即在学科的框架之内实现课程内容的整合；(2)平行设计，即将两门相关的学科的某些主题支配 在同一时间教学，而把建立两门平行学科之间的关联的责任交给同学；(3)多学科设计，即围绕一个共同的主题将多个相关学科整合在一个正式的单元或学程里； (4)跨学科设计，即将学校课程巾的全部学科有意识地统合在一起，形成常规的大单元

9、或学程；(5)“统整日”设计，即完全从同学生活世界或古怪心动身而开 展活动；(6)现场教学，这是跨学科设计的-一种极端方式，以同学所在的学校环境及日常的生活为内容开放学习，是一种完全的整合设计。这六种设计策略构成 了一个由完全保持学科的界限的设计，到没有任何学科界限的完全整合设计的连续体。雅克布斯要求老师在设计教学的时候可以依据同学的特点、学校的环境特征、 社区的价值取向以及学习内容本身的特点，来选择不同的设计策略。香港课程进展处在“课程统整方案”中也提出了三种主要的课程统整模式：平行学科设计、众学科设计和科技探究设计，以期同学在经受中领会到不同领域学问之间的联系，完成一个综合的任务或得到一幅

10、学问全景、一个世界观。从这些课程整合的设计方式来看，主要有两种设计取向，一是学科取向的整合设计，二是超学科取向的整合设计。对这些设计模式，目前大多数老师是不甚生疏 的。因此，我们的老师应当乐观地迎接课程整合的挑战：参与相应的课程整合培训，具备基本的课程整合理念；从自己所教的学科开头，在学科内部部分地实现课程 的整合；在把握了课程整合的方法后，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，最终进入超学科的课程整合设计；学会同其他老师合作，在与其他老师、大 学学科专家或课程专家的合作中学习课程整合的技巧和策略等等。课程整合的关键在于操作上的难度，这种难度不仅是该如何整合的问题，更是南谁来 整合的问题。课程的整合者可分为两类：行政领导、老师和同学。在大多数行政领导者心里，他们的主要工作包括：组织科学家和教育家重选课程内容和重构课程模 式，整合出一个具体的课程，并加以推广；培育课程整合师资；组织中小幼同步实施课程整合等等。然而，这只是课程整合的一个环节，真正意义上的课程整合尚未 开头。我们现阶段的课程整合主要是在学科专家和课程专家以及老师的合作中争辩、试验的。学校层面课程整合的