低段绘本读写课程建构(陈金铭20130620)

1、低段绘本读写课程建构（陈金铭“新经典日日诵”群）时间：2013年6月20日晚20:00-21:30曹爱卫非常感谢群主金铭老师的盛情邀请，让我有这样一个机会和大家一起交流探讨绘本读写。我是个一线老师，没有什么高深的理论，待会儿和大家交流，是自己在实践中的一点浅显思考和具体做法，希望得到大家的批评和指正。谢谢！关于低段绘本读写课程的构建，我主要想就两个方面和大家作一个交流：一、 为什么要构建低段绘本读写课程？二、 低段绘本读写课程如何建构？ 一、为什么要构建低段绘本读写课程？（一）基于对课程的再认识“课程”这一术语，出自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。日本教育学博士佐藤学先生在课程与教

2、师一书中，根据此术语的沿袭传统，把课程界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。佐藤学认为，现今的课程更多地体现为“制度化了的课程”，“是脱离了每一个儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想，在教育活动之前就预设的课程，是从制度上规定教与学的课程。”它很少关注“教学经验本身”。那关注“教学经验本身”的课程应该是怎样的呢？窃以为，至少有这两个方面的特征：首先，应该是延展教师特长和经验的课程。如果说，“制度化课程”关注的是整个面，从课程的整体架构上无法有效地渗入教师个体的教学经验，是一种基于国家意志的无可奈何的“束缚”的话。那么，基于教学经验本身的课程，必然立足教师的兴趣特长，在其设计和实

3、施的过程中，均彰显教师独特的经验和个性魅力，是一种“解缚”的、如鱼得水般的课程。但，这种基于教学经验本身的课程，尚需教师根据自己的教育想象力和设计力，自主构建。如浙江富阳陈琴老师构建的“经典素读课程”，江苏南京周益民老师构建的“民间语文课程”，北京的钱锋老师构建的“儿童戏剧课程”，山东韩兴娥老师构建的“海量阅读课程”，小学语文教师杂志编辑朱文君老师构建的“趣味小古文课程”，我们杭州的蒋军晶老师带领天长语文团队构建的“儿童阅读课程”一提起这些老师，我们会很自然地想到他的特色课程，或者一提到某个特色课程，我们也会很自然地想到某位老师。基于教学经验的教师特色课程，是一位老师从优秀走向卓越的一个显性标

4、志，特色课程已经融入他的教学生命，就如同他向这个世界递出的一张个性名片，令人印象深刻。其次，应该是综合儿童学习经验的课程。我国现今的课程设计，是分学科，按科学的知识体系编写教材，教师根据规定的进度安排落实课程计划，并根据区域统一的评价标准进行评价。这样的课程设计，具有很强的学科逻辑，对儿童系统掌握知识有着很强的指导作用。不过，儿童的学习，学科逻辑性并不强，他们更多是依赖经验的学习。基于教学经验本身的课程，在教学内容和方法上，势必要回归儿童本身，顺应儿童本源，“扎根儿童的实感，从更广的社会、文化的视野去把握儿童与经验。”总之，唤醒儿童的潜能，促进他们个体自由地发展，并从中获得成长经验，这是校本课

5、程或师本课程构建的价值所在。（二）基于对教材的省思语文学科本是母语学习，有着良好的学习氛围和环境，儿童应该是很亲近，很容易“学会”的。但是现状却是，学生对语文学习的热情随着年级的增高而逐渐降温。究其原因，是多方面的，但“对学习对象缺乏兴趣”是很关键的一条。为什么学生会对本应生动活泼，充满情趣和人文关怀的语文学科学习对象缺乏兴趣？我们不妨对儿童的“语文学习对象”教材做一番省思。纵观现行的语文教材，不难发现，目前小学语文教育在材料的选择上，仍然以成人思维导向为重，强调知识，强调教育。如强调对儿童进行民族传统文化教育，但却缺乏适切的民间文学为依托；倡导培养儿童的想象力和创新能力，但却丢弃了幻想文学的

6、资源；期待儿童能乐观积极，成为一个健康的社会人，但却没有幽默文学的接触如此种种。有的甚至为了实现说教的目的，不惜做一些虚伪的粉饰，甚至是完全杜撰。前几年，郭初阳、蔡朝阳他们在救救孩子：小学语文教材的批判一书中对我们教材的品质进行了全面的审视，这里就不再赘述。其次，选入教材的文章，因限于篇幅，很多进行了删改。不是说作品不可以删改，而是删改了以后，留给儿童的还有什么？比如丑小鸭，原著是一篇六七千字的经典童话作品，收入二年级教材，变成了五六百字。原著中的“文学因子”都割除了。一部文学作品犹如一棵枝叶繁茂的大树，每一根树枝，每一片绿叶都在述说着作品生命的意义。把枝桠、绿叶都削减掉了，只剩一节光秃秃的树

7、干，又何来美感，何能给人以美感？这样轻薄矮小的“文字产品”，又如何能让儿童发自内心地喜欢，产生欲罢不能的阅读冲动？ 再次，在写话方面，低段语文教材中，以看图写话、造句和仿写课文经典句式为主，这样的写话练习，必然导致儿童写话规范有余，灵性不足，容易走入语言格式化的窠臼。（三）基于对儿童文学天性的理解杜威曾经说过一句话：“教育的第一个应该注重之点，是儿童在没有教育以前，有一种先天生成的本能、性情和冲动，教育就应该以这些东西为依据为基础，不谈便没有什么可教。”我国的儿童文学研究专家朱自强教授也有一个很形象的比喻，他认为，儿童的心灵是一颗有着饱满生命力的种子。教育要做的事情就是“激活”，给种子合适的阳

8、光、水分、肥沃的土壤，把种子蕴藏的价值和资源作为它自身的成长动力。这两位学者所谈，都指向了教育的本体性问题教育要基于儿童的天性。儿童在语言上的天性体现在哪里？对故事的一种天然敏觉和喜爱，且这种敏觉和喜爱主要表现为文学性的思维和语言表现形象的、情感的、愿望的思维方式和语言表现方式。记得我女儿刚刚会说一句完整的语言时，经常会有颇具文学色彩的语句蹦跶出来：看到霓虹灯一盏一盏轮次闪亮，她说“霓虹灯在跑步呢”；看到香蕉皮漂浮在水面上，她说“妈妈，香蕉皮在游泳”；看到水龙头在滴水，她说“水龙头哭了”绘本故事，其文学性的语言非常贴近儿童的语言天性，是最适合儿童的文学样式。学习语言对儿童来说是一种本能，“他们

9、在语言上面是天生的学习者，有巨大的语言学习的潜能”（史蒂芬·平克）。但是这种潜能需要语言环境激活，研究发现，成人使用特殊的语言形式向不同年龄的儿童提供适合儿童水平的语言材料，能促进儿童语言的发展。如果在儿童语言发展的关键期（约从2岁左右到11、12岁止）缺乏语言环境的刺激，即使给予训练，也难以获得语言。如狼孩、猪孩等例子，都足以证明，孩子错过语言发展的“节点”，再让其学习语言，效果就微乎其微了。在儿童语言发展的关键时期给予适切的言语滋养，对儿童发展语言有着不可估量的作用。（四）基于对绘本优势的认同绘本，英文名称是“Picture Book”，也有译作“图画书”，是由图像或者图像搭配文

10、字共同来讲述一个故事，是国际公认的最适合幼儿与低年级孩子阅读的图书。日本的松居直先生认为，绘本特别重要的方面不是注入书中的知识和信息，而是语言。一本绘本的好坏，取决于绘本中“有多少丰富的语言，有多少富有内涵的、实在感的语言，有多少读者和听着从内心能共鸣的语言”。一本优秀的绘本，其文学性、诗性的语言能带给儿童丰富的语言体验，促进他们想象力和理解力的发展，体验语言蕴涵的乐趣和愉悦。这些都能有效地培养儿童会语言音韵的敏感度，并发展为儿童生动地使用语言的能力，给他们带去无限创造的可能。绘本中的图像，也能满足儿童天生的视觉审美需求。一本绘本，就像一座小小的美术馆，那些经典的图像，就是一件件艺术作品。对书

11、中动感十足、生动有趣的画面，儿童反应特别灵敏，喜欢在画面中探寻细微的变化。尤其是图像中作为表示意思、暗示意图的媒介，他们更是兴致盎然，猜测图像表达的思想、情绪、抽象概念等。儿童在读图画的过程中，在视觉触动下，会不自觉走进图面描述的故事情境，与故事中的人物进行心灵对话，唤醒曾经相似的生活和情感记忆，逐渐丰富未有的经验，理解未知的情感。读图像，儿童不仅在辨识图像描绘的具体事物，更是在揣摩图像转化成意象的表征，思考图像传递的意义。绘本具有强大的故事力。一本绘本至少包含三个故事：第一个是文字讲述的故事，第二个是图画讲述的故事，第三个是文字和图画相结合而产生的故事。也就是说，绘本中的文字叙述是一个故事，

12、让儿童敏觉于文字的存在，感受语言文字带来的趣味；绘本中的图画给儿童提供了多元的想象空间，刺激儿童运用先备知识和经验来解读图画，说一个属于自己的独特故事；“图”“文”各种各样结合的表现关系，为儿童的创造性阅读带来无限的可能，会生发出一个又一个充盈儿童个体经验的故事。绘本可以有效地提升儿童的图感与语感，从而促进阅读能力、表达能力与创造能力的提高。不管是“语言”“图像”，还是“图”“文”的关系组合，都为儿童习得语言，发展想象，创意表达等，提供了优秀的资源。绘本成为低段读写教学的首选媒介。综合以上几个方面，我们可以看出，一方面，儿童需要适宜的语言材料刺激，这些语言材料能让他们感兴趣，能满足他们文学阅读

13、和表达需求，而现行的国家课程中的教材并不能完全满足儿童对语言材料的诉求。另一方面，绘本具有极强的故事力和文学性，深受儿童的喜爱，但却没有纳入课程，没有教学体系，没有可供教师使用的教材。由此思考：是否可以开发满足学生学习语言、发展语言的绘本读写课程，借助绘本读写素材与活动，让儿童获得总体的成长经验，在实现教育价值的同时，更好地实现课程的艺术价值、伦理价值、意识形态价值等，以更好地弥补现行教材的某些不足呢？二、低段绘本读写课程构建框架绘本读写，给低段语文教学打开了一扇明亮的窗户，把清新的语言学习空气吹进课堂，吹开儿童的情思。这固然可喜，但，细细思量，如果绘本读写，只是偶尔为之，点到为止，则难以改变

14、当下低段儿童语言学习的面貌。如要开辟绘本读写的天地，尚需走课程化的路子，让绘本读写成为低年级语文教学的有机组成部分。绘本读写课程构建的关键要素包括：绘本读写目标框架的制订、绘本读写课程内容的开发、绘本读写课程教学方法梳理以及绘本读写课程评价体系的建设。这四个方面，缺一不可。（一）制订课程目标框架系统梳理低段绘本读写能力点义务教育语文课程标准（2011版）对第一学段阅读的教学目标与内容，有如下几条：1喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。4阅读浅近的童

15、话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。5诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。6认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。7积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇（段）。课外阅读总量不少于5万字。显然，在绘本读写课程中，新课程标准倡导的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”、“借助读物中的图画阅读”“向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”“课外阅读总量不少于5

16、万字”等目标和内容，均能在绘本读写课程中得以很好的贯彻和落实。新课标对第一学段写话的教学目标与内容，有如下几条：1.对写话有兴趣，留心观察周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。二三条主要是词语和标点的学习和运用，暂且不谈。第一条中，有这么几个核心词汇需要关注：一是“兴趣”，这是对写话态度的描述；二是，“观察”，这是写话的前提；三是“自己想说”，要求学生写自己的话，不写假话套话；四是“想象”，鼓励有创意的表达。绘本读写课程中关于写话的设计，要遵循课标的精神，重在“激发兴趣”“培养观察能力”，“倡

17、导写自己的话”，“鼓励写想象中的事物”。根据课程标准关于低段儿童读写的目标和内容要求，初步梳理设计的低段绘本读写能力点如下：一年级上册： 对围绕绘本读写有兴趣，初步学习观察绘本图像，学习发现绘本画面细节中的“秘密”，学习倾听教师讲述故事，学习运用推测、联结、图像化等阅读策略阅读绘本故事，通过画画、演演等方式理解故事的旨趣，用一两句语意完整的话等多种形式表述自己的发现、阐述故事中的内容，或写一写由绘本引发的联想或想象（拼音学完后可以借助拼音写一两句话）。 一年级下册： 对围绕绘本读写有兴趣，学习观察绘本图像，能发现绘本画面细节中“秘密”，感受不同色彩、线条等表达的故事情绪变化，倾听教师讲述故事，

18、学习运用推测、联结、图像化、统整等阅读策略阅读绘本故事，通过画画、演演等方式理解故事的旨趣，用一两句语意完整的话清楚地表述自己的发现、阐述故事中的内容，或写一写由绘本引发的联想或想象，并能用文字写下来。二年级上册： 对围绕绘本读写有兴趣，学习观察绘本图像，能发现绘本画面细节中的“秘密”，初步理解不同色彩、线条等表达的故事情绪变化，善于倾听教师讲述故事，乐意运用推测、联结、图像化、统整等阅读策略阅读绘本故事，通过画画、演演、评评、议议等方式理解故事的旨趣，用几句语意完整的话清楚地表述自己的发现，阐述故事中的内容，或写一写由绘本引发的联想或想象等。进行简单的绘本群书读写。二年级下册： 对围绕绘本读

19、写有兴趣，学习观察绘本图像，能发现绘本画面细节中的“秘密”，初步理解画面不同色彩、线条、节奏变化等表达的故事情绪变化，能倾听教师讲述故事，乐意运用推测、联结、图像化、统整等阅读策略阅读绘本故事，通过画画、演演、评评、议议等方式理解故事的旨趣，能用几句语意完整的话清楚地表述自己的发现，阐述故事中的内容，或写一写由绘本引发的联想或想象等。进行绘本群书比较读写。绘本故事中的语言特点和典型语言表达形式，也可结合年级实际和学生语言学习心理，让学生觉得有趣、好玩，能真正能触动他们的思维发展，并发展他们生动地使用语言的能力。特别要注意的是，绘本读写当以“读为主”，“写为辅”。“读”是绘本最大价值所在，不可过

20、分放大写的作用，否则就喧宾夺主。且写的过度训练，甚至会让学生讨厌绘本读写。 （二）开发绘本读写课程内容体系精心挑选低段绘本读写教材教学内容的挑选无疑是课程建设中的重要工程。对绘本读写课程来说，是一个新教学资源的挖掘、收集、分析和整合的过程。这一过程，并不是单纯地多渠道收集绘本，按主题进行堆积，而应加强对资料本身进行深加工、分析调整及再创造。也就是说，教师要立足各册的“读写能力点”，一个单元一个大主题，根据读写能力点的要求和单元主题收集相应绘本。并对这些绘本进行深入解读，明确主旨，写出“关于这一课”的绘本解读稿，列出本课具体的读写结合点。对绘本进行整理归类的时候，要遵从“双线并进”原则，即“故事

21、主题”与“语言能力点”兼顾并行。“故事主题”是明线，每月一个主题，如“发展适应能力”、“珍爱生命”、“体验责任”每个主题四个绘本。“语言能力点”是暗线，选入同一册的绘本，在语言能力点上均需符合当册要求，按适合孩子阅读和语言能力训练点，从低到高排列。在此，需要说明的一点是，绘本读写还需与教材中的看图写话教学适度整合。课本中的看图写话，固然有其不足与缺陷。但毕竟是课程体系的有机组成部分，尝试运用绘本进行写话，但不要轻易放弃原有的看图写话教学。最理想的状态是，“整合”、“互补”。将1-2年级教材中的写话点，进行系统梳理，将有些写话内容，整合到绘本课程中去，有些实在无法整合，予以保留。如一年级上册第一

22、单元课程内容如下：周次主题书名绘本主旨读写结合点1发展适应能力小阿力的大学校面对第一次上学的不安1. 你从画面的哪些地方看出小鸟一点儿也不怕小阿力？（图像观察）2. 仔细观察图像，说一说小阿力在学校里和小伙伴们一起做什么？（图像观察）3. 你上学最担心的是什么呢？（主题引导）4. 你在学校里结交了哪个好朋友？能向大家介绍介绍一下他吗？（主题引导）2和甘伯伯去游河感知遵守规则的重要性1. 在绘本课上，我们应该遵守的规则是什么？（发展自我）2. 观察大家在船上乱吵乱的画面，用上几个动词说一说大家的所作所为。（图像观察）3. 给喝茶的画面配画外音。（图像观察）4. 如果甘伯伯的船还有空位，还会有谁想

23、和甘伯伯一起去游河？（发展想象）5. 甘伯伯邀请大家下次再去游河，大家又会怎么做呢？（发展想象）3大卫不可以感知要求和规则1. 观察画面，用自己的话说一说大卫所做的事情。（图像观察）2. 说说大卫妈妈说“不可以”的原因。（线索推论）3. 大卫被罚坐墙角，心理会怎么想？（主题引导）4. 你因为什么事被妈妈大声喊着说“不可以”，说一说这件事。（发展自我）5. 对这样的妈妈，你最想对她说什么呢？（发展自我）4大卫上学去学习遵守学校规则1. 观察画面，用自己的话说一说大卫所做的事情。（图像观察）2. 句子变一变。故事中老师批评大卫的话语可以变一种说法，但意思却不变。比如“大卫，你迟到了！”就可以变成“

24、 大卫，你不可以迟到！”你会变吗？（语感培养）3. 小朋友，你觉得大卫在学校里的表现怎么样？你想对大卫说什么？当然，以上读写结合点并不是每一个都要落实，可根据班级实际情况有所选择，教师也可自己去发掘。（三）寻求绘本读写的实战方法创意开展绘本读写教学活动课程的目标和内容，只有落实到课堂，才会生根，发芽，开花，结果。绘本读写进入课堂，走进儿童的心里，需有独具特色的教学设计和形式多样的课堂实施。1.独具特色的教学设计绘本读写课程中，光有主题故事和语言能力点的梳理，是远远不够的。还需教师善于阅读绘本，发现绘本语言、图像、故事中的语言训练融合点，精心设计饶有趣味的读写互动活动，激发学生读写兴趣

25、，让学生在宽松的环境中，创意表达。绘本读写的教学设计要有别于平时的语文阅读教学设计或习作教学设计。它至少要体现三个板块：“关于这一课”、“活动设计”和“酷酷学习单”。“关于这一课”，重点阐述教师自己对“这一绘本”的个性解读，给出“这一课”绘本读写点的选择及其理由，在进课堂前，教师对“这一绘本”的读写如何开展，有一个明确的目标和内容指向。“教学设计”重点在于对课堂教学流程和走向的预设。“酷酷学习单”是教师对“这一课”读写互动活动的一个固化体现。儿童往往在情境中能说出精彩语言，但如缺少凭借，就会瞬间即逝，“酷酷学习单”就是帮助儿童把瞬间抓住并定型，帮助儿童更顺畅地说和写。下面，我就和甘伯伯去游河一

26、课，和大家交流一下具体的做法。为了让大家对这个绘本有一个直观的印象，我们先一起来翻看一遍。【关于这一课】对于这本书，首先有两点要提醒注意：一是“游河”，指的是乘船到河上游玩，而不是到河里游泳；二是图画，这本书的图画风格很特殊，基本没有鲜明的轮廓线、用线条组合出人物形象、随意涂抹出的色块，颇具印象主义的风格。获取信息与进行推论封面近景是一条船，船上有一个成年人甘伯伯，也即原文中的MR.GUMP（傻瓜先生），他在奋力的划船，竹篙在河里荡起圈圈涟漪，极富动感。船里坐满了“人”，大家各具形态：小姑娘趴在船舷上，伸手去玩水；小男孩站在船上，高扬着手臂，似在炫耀游河的乐趣，其他小动物有的站，有的坐，一派坐

27、船游河欢乐气息。中景是长着水草的河岸和山坡，田园风光尽显。远景是广阔的天空，白云在飘荡。整个画面没有粗线条，用素描式的画法，自由的气息弥漫画面。书名印在白云中间，是整齐划一的黑色宋体大号字，似乎在无声地强调规则和规矩。环衬环衬为草绿色的单色页，奠定了全书基调充满生机、活力和爱。扉页与封面对比，除了画面做了调整，书名、作者、译者、出版社等排版都没有变化。扉页的画面是一个农场。农场里，动物们在悠闲自得地吃草、嬉戏。可以猜测出，这个农场就是甘伯伯的，他养了很多动物，动物们在他的照顾下，在农场里快乐地生活着。内文 人物。主角甘伯伯，也即原文中的MR.GUMP（傻瓜先生），他是一个有高大房子、有船、有能

28、力请孩子和动物们喝茶的成年人，也是本书中唯一的一个成人。其他角色孩子和动物们。情节。有一天，甘伯伯要去游河，孩子和动物们要求参加，他们都做着重复的事：请求上船，得到许可上船，故事的第一部分是鲜明的两拍子的叙事结构，也营造了一个“人和动物平等相处”的故事世界。虽然甘伯伯在每个人上船时都强调了规则，但是孩子和动物怎么可能老老实实地遵守？刚过一小会儿，这些乘客都忘了上船时的承诺：山羊乱踢，牛踩东西，鸡扇翅膀，绵羊咩咩叫，猪来回晃，狗招惹了猫，猫去追兔子，兔子乱蹦乱跳，小孩大吵大闹，船就翻了大家都掉进水里去了。甘伯伯带领大家游到岸边，让太阳把他们的衣服和身子晒干。和气的甘伯伯还邀请这批乘客到他家去喝茶

29、，并且提议大家下次再来游河。甘伯伯对孩子顽皮天性的包容，不由地让我们反省自己，“我”在孩子们没有遵守规则的时候会怎么做？是否是怒不可遏，大声斥责？可是，这个被号称为“傻瓜”（MR.GUMP）的甘伯伯却不但没有责怪，而且请大家喝茶，最后还邀请他们下次再来游河！申明规则，是我们都会做的，但是当规则被破坏时，是批评教育还是让孩子们接受自然惩罚？这真的值得我们深思。甘伯伯虽名为傻瓜，但却是真正了解孩子的人。对刚入学的儿童来说，学校各个场所、各项活动都像一条条船，每条船有每条船的“上船”规则，只有了解并遵守这些规则，“船”才能顺利航行。如课堂学习有课堂学习的规则，课间游戏有课间游戏的规则，食堂就餐有食堂

30、就餐的规则只有大家共同遵守，才能保障个体在中间能够自由、充分地享有应有的权力。破坏规则，则可能给自己和他人都带来麻烦。这就是绘本的主旨所在。语言。故事前半部分人物对话一问一答的二拍子叙述结构。请求上船者说清愿望或理由，甘伯伯除了同意和认可，还根据不同人物的习惯和特点，提出了针对性的要求：小孩爱吵闹，甘伯伯就回答 “好是好，只要你们不吵闹。”野兔爱蹦跳，甘伯伯则回应是“行是行，但是你不能乱蹦跳。”狗爱招惹猫等，甘伯伯的要求是“可以，但是你不能招惹猫。” 同样是请求上船，但是每个角色的台词都不同，这让孩子充分感受到了语言的多变，也为孩子丰富自己的语言提供了素材，非常适合一年级儿童的语言学习心理，也

31、很适合说话练习。在语气层面，不同的动物说话声音和感觉自然是不同的，分角色朗读和表演提供了可能。船上闹翻天的场景采用最简洁的“谁干什么”的语言来描述，节奏紧凑，富有情趣。图画。整本书少有鲜明的轮廓线，用线条组合出人物形象，随意涂抹出的色块巧妙地体现出了光与影的变化，印象主义风格的痕迹明显。这种不拘束于常规模式的随心所欲、灵活多样的画风，也给了儿童绘画一个很好的示范。在本书中，单色素描勾勒出甘伯伯划船经过的地点和景致，彩色单页如同装饰画一般给人眼前一亮的感觉，一明一暗，暗合了故事的节奏，也让视觉效果更加富有变化。除此之外，野兔的眼睛和身旁小花的形状、猪的圆滚滚与身后粗壮的大树、绵羊的毛和天上的云朵

32、、山羊的耳朵和身旁的草叶，还有扉页上的远景图，仔细看看，一定会发现其中的联系，感受到约翰伯宁罕的匠心所在。线索统整与读写结合点的选取甘伯伯明明知道船的空间很小，小孩和小动物也管不住自己，答应的规则也不容易遵守，为什么他还是让大家都上船了，是真傻呢还是装傻？儿童在绘本阅读过程中会有自己独特的领悟和感受能理解他们的大人是聪明的大人。可选取的读写结合点有：1. 如果你也想和甘伯伯去游河，你会怎么请求甘伯伯，想一想，甘伯伯又会怎么说？2. 你觉得大家下次再去和甘伯伯游河，在船上会怎么做？3. 你觉得甘伯伯是个怎样的人？4. 绘本课就像一条船，我们怎么做，才能让大家都能好好听故事，讲故事享受绘本故事带来

33、的美妙呢？【活动设计】板块一：听故事教师结合PPT，绘声绘色地完整讲述故事。板块二：演故事演故事重点演以下两个部分。第一部分是小孩和小动物们请求甘伯伯同去游河。我采用分节出示的方式按出场人物出示画面和语言，采用师生对答、男女生对答、角色扮演对答等多种形式进行说演。让孩子们理解并记住绘本中那些令人愉快的语句，转化成自己的语言，做到不看画面言说。第二部分是大家不遵守规则，落水了。我出示绘本语言片段，先师生一起按节奏读。再教师读表示称呼或名称的词，学生加上动作，接读后面的语言。如，教师读“山羊”，学生就接读“乱踢”，同时做踢的动作。最后教师读，学生按角色表演，充分感知没有规则状态下的混乱，以及规则缺

34、失带来的后果。（课堂回放） “一开始，大家都很高兴，但是刚过一小会儿，发生了什么事？”我出示了后面的文字，我把重音落在名称上，按节奏加快语速读：山羊乱踢，牛踩东西，鸡扇翅膀，绵羊咩咩叫，猪来回晃，狗招惹了猫，猫去追兔子，兔子大吵大闹，船就翻了孩子们听到“船就翻了”，忍不住笑出了声。我说：“这样读很有意思吧，我们一起来读一读。”孩子们学着我的样子，加快语速，读出节奏。“小朋友，现在，老师读名称，你们做动作，好不好？”孩子们可以用身体来表现，自然是一片叫好声。于是我读，他们演，随着语句内容，又是踢，又是踩，又是叫，又是喊教室里“乱套”了。当我读到“船就翻了”，他们自由发挥，有的斜倒在椅子上，有的歪

35、靠在桌子边，有的甚至直接躺倒在地上 “哎呀呀，不得了了，都掉到水里了！”我故作惊奇地喊道。稍停，我接着问，“你们的船为什么会翻的？”“船那么小，我们想怎么做就怎么做，结果就翻船了。”“我们没有遵守和甘伯伯的约定，大家乱吵乱闹，船就翻了。”“因为我们没有管住自己，没有按甘伯伯的要求去做，结果就翻船了。”“是呀，看来每个人只顾自己，想怎么做就怎么做，的确会给自己，也给大家带去麻烦。船翻了，甘伯伯他们怎么做的呢？”我继续讲故事。板块三：议故事讨论话题：1.如果你也想和甘伯伯去游河，你会怎么请求甘伯伯，想一想，甘伯伯又会怎么说？ 2.你觉得大家下次再去和甘伯伯游河，在船上会怎么做？ 3.你觉得甘伯伯是

36、个怎样的人？ 4.绘本课就像一条船，我们怎么做，才能让大家都能好好享受绘本故事带来的美妙呢？ 板块四：写故事这个绘本故事哪个地方给你留下深刻的印象？选择自己最感兴趣的一个点，画一画，写一写。【酷酷学习单】围绕故事的主题，设计了“在绘本课上，我可以”和“甘伯伯是傻瓜伯伯吗？”两个写话训练点作业的提示语是“小朋友，老师就像甘伯伯，带着大家游览绘本世界。在绘本课上，你觉得该遵守哪些规则，让大家都能认真听、仔细看绘本呢？想一想，我们一起来完成吧。”“酷酷学习单”举例在绘本课上，我可以小朋友，老师就像甘伯伯，带着大家游览绘本世界。在绘本课上，你觉得该遵守哪些规则，让大家都能认真听、仔细看绘本呢？想一想，

37、我们一起来完成吧。 在绘本课上，我应该遵守的规则是： 1. 2. 3. 我愿意遵守以上规则，做一个愿意和别人分享绘本故事的小学生。 立誓人： 见证人： 年 月 日 学生的作业令人欣慰，他们例举出了：上绘本课要专心听；不可以打断老师讲故事；观察图画要仔细；有新的发现了要先举手等等上课规则。很多孩子觉得甘伯伯是聪明的伯伯。因为他知道小动物们肯定明白自己错了，知道错了能改正就是好孩子，不需要再批评了。而且孩子们的自我教育能力让我惊叹，他们认为之前答应甘伯伯的事情反悔了，是不对的，如果下次再给机会游船，一定不会再犯这样的错误了。此项设计的目标指向阅读和学生生活实际的连结，让绘本的主旨从故事走向学生的生

38、活实际，促使他们反观自己的言行，促进自我约束和自我监控。在发图像秘密上，可以设计下面的读写结合点： “哎呀，哎呀，多危险！”的提示语是“小朋友，大家答应甘伯伯不吵也不闹的，请你仔细看图，他们做到了吗？说一说他们分别在做什么，是怎么做的？能干的小朋友可以借助拼音写一写。”“哇哦，哇哦，真温暖！”的提示语是“大家回到了甘伯伯的家里，开始喝茶了。他们这时候又是怎么做的呢？请你给画面配上一两句话吧。” “酷酷学习单”举例哎呀，哎呀，多危险！ 小朋友，大家答应甘伯伯不吵也不闹的，请你仔细看图，他们做到了吗？说一说他们分别在做什么，是怎么做的？能干的小朋友可以借助拼音写一写。 哇哦，哇哦，真温暖！ 大家回

39、到了甘伯伯的家里，开始喝茶了。他们这时候又是怎么做的呢？请你给画面配上一两句话吧。 这两项小设计，把孩子们的目光引向图像。图画是绘本的重要语言，在读绘本故事时，“图感”重要的能力。孩子们通过读图，发现了大家在船上的随心所欲；从甘伯伯家桌上的水果、点心、茶水以及大家笑眯眯、自由自在吃喝的样子，感受到了甘伯伯对大家的爱。在发展想象力上，设计了“还有谁想游河”“下次再去游河”等读写结合点 还有谁想游河 小朋友，如果甘伯伯的船还有空位，还会有谁想和甘伯伯一起去游河？他会怎么向甘伯伯请求？甘伯伯又会怎么说？请你画一画，说一说，可以请老师、爸爸妈妈或者哥哥姐姐把你说的记下来哦。 小动物头像 甘伯伯头像 有

40、的学生不愿意受老师提供的单子限制，把学习单反个面，自由发挥，非常有创意。这也提醒我，很多时候，约束孩子不是件明智的事。 下次再去游河 小朋友，甘伯伯邀请大家下次再去游河。很快地，这一天来了，大家都上了船，这回，大家又会怎么做呢？请你展开想象，把故事讲给爸爸妈妈听，请爸爸妈妈记录下来吧。甘伯伯对小孩、小动物是那么有爱心，如果甘伯伯的船还有空位，还会有谁想和甘伯伯一起去游河？他会怎么向甘伯伯请求？甘伯伯又会怎么说？请小朋友画一画，说一说。孩子们的想象力、对动物特点的把握能力以及生动使用绘本语言进行表述的能力都得到了发展。 2.形式多样的课堂实施（1）“读思写”模式 绘本中的图画就像一座座“桥”，连

41、接着文字内容和读者内心。绘本阅读，应当通过图像的示意功能，通过对图像的感知，让儿童运用图画的张力，展开丰富的想象，用鲜活的文字让画面立体、灵动起来，写出“原文本”未表达的故事。母鸡萝丝去散步就是这类绘本中的经典。它实际上包含了两个故事：一个是用文字讲述的，母鸡萝丝去散步的平淡无奇的故事萝丝穿过院子、绕过池塘简单描述了萝丝散步经过的地方，还有一个是用图画讲的狐狸追逐母鸡迭宕起伏的故事，这只文字里只字未提的狐狸，它上蹿下跳，跟在母鸡萝丝的屁股后头，一心想把她吃掉，可是却倒霉透顶，出尽了洋相。文字的简洁平淡和画面的丰富有趣形成了强烈的对比，读来令人捧腹。儿童在读图的时候开怀大笑，说明他们画面传递的信

42、息有了交互激荡，已然有所感，有所思，“看”到了画面内部的主旨。此时，再让儿童选择自己觉得最好笑的场景写一写，他们定会兴致勃勃，洋洋洒洒，一蹴而就，且文字中会洋溢出阵阵笑声。母鸡萝丝昂着头，挺着胸，走过院子。这时，紧跟在她身后的狐狸想：“哈哈，机会来了，看我怎么逮住你这只肥母鸡，好好饱餐一顿。”狐狸的眼里只看到母鸡，完全没有看到倒在院子地上的钉耙。他纵身一跃，一脚踩到了钉钯齿上，钉钯柄翘了起来，“砰”的一声，打在狐狸的脑袋上。狐狸被打得眼冒金星，可它不敢叫，也不敢嚷。他可不想让母鸡听到，暴露自己呢！这样的文字，因为有故事情节为依托，又有具体的图画情境，能够激发儿童突破时空限制，轻松地入情入境，开

43、展兴味盎然的写话练习。 （2） “读说写”模式很多绘本，语言非常清新质朴，富有童趣，表述的方式又极为有意思。通过重复的句型、段落和特定的形式，在重复、对比、往返的节奏中，传递出故事的主旨。儿童在听、读故事的过程中，感悟到故事语言的节奏，继而把绘本语言运用到自己熟悉的、相似的情境中，实现语言的学习迁移。这样获得的语言既有学习和模仿的基础，又有新颖性。逃家小兔语言就非常富有节奏感。故事讲述了一只小兔子和妈妈在幻想中，用语言玩捉追逐的游戏。兔子说它要跑走了，兔妈妈说：“你要是跑走了，我就去追你，因为你是我的小宝贝呀！”一场欢快而奇特的追逐游戏就这样展开了：“如果你来追我，”小兔说，“我就要变成溪里的

44、小鳟鱼，游得远远的。”“如果你变成溪里的小鳟鱼，”妈妈说，“我就变成捕鱼的人去抓你。”妈妈和小兔子之间富于节奏韵味的奇妙对话，构成了这个诗意盎然的小故事。小兔子还会变成什么呢？兔子妈妈又会怎么去追呢？儿童在阅读的时候，不自觉地就会模仿绘本中的语言格式，进行“我来变变变”，如：“如果你变成树，我就变成泥土，躲在你的脚下，让你看不到我。”“如果你变成泥土，我就变成蚯蚓，给你松土，让你能自由地呼吸。”更为有趣的是，他们还会几个人合作，挑战自己，“快乐接着变”，好玩又开心：“如果你变成大树，我就变成火车，呜呜开到远方去。”“如果你变成火车，我就变成铁轨，让你永远在我身上跑。”“如果你变成铁轨，我就变成

45、棒棒糖，躲到瓶子里。”“如果你变成棒棒糖，我就变成大嘴巴，把你含在我嘴里。”“如果你变成大嘴巴，我就变成长铅笔，不让你放进嘴巴里。”当教师请儿童把讲的写下来，编制成一本新的自己班级的逃家小兔时，儿童能不信心满满，兴味盎然吗？（3）“读猜写”模式塞缪尔·约翰逊曾说：“好奇心是智慧富有活力的最持久、最可靠的特征之一。孩子的好奇心总是非常强的。他们总是想探究未知的事物，寻找未知的答案。”绘本故事创设的悬疑，令儿童乐此不疲地参与猜测，每个儿童都希望自己能猜的和绘本描述的一致，表达的热情空前高涨。苏菲生气了这个绘本故事，讲一个叫苏菲的小姑娘，因为姐姐抢了她的玩具，妈妈还帮姐姐说话，她非常生气，

46、绘本中用了“竖起的头发、狮子、火”等形象，来表现苏菲愤怒的情绪，而后出现了这样两幅图画，所配文字是“苏菲现在是一座火山，就要爆发。当苏菲生起气来真的真的生起气来” 苏菲真的真的生起气来会怎样呢？故事讲到这儿，孩子的心会不由自主地拎起来，内心在揣度，在猜测，在根据自己的生气模样编织着故事。当苏菲生起气来真的真的生起气来，可怕的事情发生了！她一脚踢翻了地上的玩具卡车，扑到姐姐面前，抓过大猩猩的腿，她叫嚷着：“你不让我，我也不会让你玩的！放开你的手！”当苏菲生起气来真的真的生起气来，她就像一座火山爆发了！她气呼呼地冲进自己的房间，“砰”地一声关上门。她在里面尖叫，乱扔东西。苏菲生气极了！每一种猜写都

47、烙着儿童自身的生活经验，从心底滋生出的是属于自己的那个故事。绘本中的省略号，往往会出现在前一页文字的末尾，给儿童提供了猜测的想象空间。绘本写话的模式还有很多。如“读绘写”模式，即读读绘本故事，根据绘本故事的主旨，推测情节的发展，先画一画情节发展其中的某个环节和片段，再写一写主要内容。如小猪变形记，小猪还会变成什么样子呢？儿童会画出变成鱼、老虎、蝙蝠等等形状的小猪，再仿照课文的语言对话格式，写一写自己所画的内容。到了二年级，学生完全可以自己创作绘本了。这种图文并茂的写作方式，孩子们非常喜欢。有的孩子，甚至到了乐此不疲的程度，因为，他们不觉得这是在写作，而是在玩和创造。再如“读辨写”模式。 绘本的

48、创作主要是面向低龄儿童，情节比较简单，一般围绕主人公讲述一个故事。主人公身上的故事可以影射到故事中配角身上。这样的绘本，让儿童辨一辨，写一写，也是很有意思的。笨拙的螃蟹一书中，故事的主角是螃蟹尼尼，配角是章鱼、水母、乌龟，它们最大的缺点又在哪里？这些缺点会怎么变成优点？讲完螃蟹尼尼的故事，就可设计“章鱼嫌自己喷出来的汁液黑，太脏了，要把汁液变成无色的”“水母觉得自己的触手太多，把脸都遮住了，要把触手都去掉”“海龟觉得自己天天背着龟壳，太累了，想把龟壳拿掉”三个话题，让儿童辨析：它们的想法对吗，为什么？然后请他们选择一个动物，写一写，劝一劝。当然，还会有“读演写”、“读变写”等N种模式。（四）建

49、立课程评价体系分级制订绘本读写评价标准评价标准的制订主要是检验教学的效果。一方面，考察学生在经过一定时期的学习之后，在多大程度上完成了教学预先设定的目标；另一方面，帮助教师检视预定目标及生成目标的合理程度，以便在重新设计课程时，进行适度调整。本课程的评价标准描述如下：年级评价维度合格标准优秀表现 一年级上册参与程度和合作态度1.愿意参加绘本读写活动，对绘本读写有兴趣。2.在绘本读写活动中愿意与同学交流和分享自己的发现和想法。对绘本读写有较浓厚的兴趣，乐意参加绘本读写活动，乐于分享自己的发现、想法和观点等。在观察图像及教师的语言提示下，猜想比较合理。结合画画、演演等多种形式，能用一两句语意完整的话清楚地表述自己的发现、猜测、想象等（拼音学完后可以借助拼音写一两句话）。技能表现和思