利用支架理论 促进英语小组合作学习

1、利用支架理论利用支架理论 促进英语小组合作学习促进英语小组合作学习 【摘要】本文通过对英语小组合作学习开展中存在问题的进行反思，发现教师合理调控缺失是造成问题的原因。通过对支架理论的引入，结合实例分析，笔者提出了教师在英语课堂教学中利用支架理论，合理调控，促进小组合作学习的可能。 【关键词】小组合作学习 支架理论 师生互动 一、问题的提出 现代教育弘扬人的主体性，主张学生通过对学习过程的主动参与，培养其自主意识、自主能力和自主习惯，使其成为一个具有主体性人格的人。 在这样的教育理念下，“自主、合作、探究”的英语小组学习受到推崇，不断推广，对于课堂教学触动明显，表现为：学生主体性地位逐步确立；学

2、生间合作意识相对增强；教与学课堂效率有所提高。 同时，笔者通过观摩多次公开课，发现小组合作学习一定程度上流于形式，走入误区。主要表现为：对于任务本身，由于个体语言因素及其它因素，学生对于任务本身的理解难以清晰明了；对于组内成员，由于个体分工模糊， 权责不明，导致小组成员间机会不均；对于活动输出，由于实践对象不明，学生对于目标语掌握的反馈难以尽如人意。这使得小组合作学习的课堂为了任务而任务，学生做出合作学习和讨论的样子，削弱了合作学习的优势。 二、问题的分析 通过对以上现象的分析不难看出，教师合理引导与调控在英语小组合作学习中的缺失是造成以上现象的重要原因。我们有必要再次明确，小组合作学习究竟是

3、什么？ 小组合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组总体表现为主要奖励依据的一种学习策略”（庞国斌、吴冬凌，2003）。 由此见，小组合作学习并不只是简单的“分组学习、生生协调”。小组合作学习是教学基本形式的一种，必须适时、适度地使用，明确教师与学生在其间通过互动，相互协调达成学习任务。任何一种教学策略都可以在教学过程中交互作用，实现效能最大值。那么，采用何种教学策略和方法与小组合作学习相结合以有效改变切实存在的教师角色缺失问题？ 三、支架理论的引入 通过笔者的实践反思，在小组合作学习中引入支架理论，明确目标，构建支架，

4、帮助提升，可以有效避免出现上述现象。 1 支架式教学的概念 支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性。”(Laura E. Berk & Adam Winsler, 1995) 比较支架式教学与小组合作学习的概念，可以看到，二者都强调合作，都是以共同的问题解决为目标，在评价过程中有异，但均指向“自主、创新、探究”能力的培养。 2 支架式教学的特色 1） 最近发展区内开展教学 学生目前已经达到的水平与潜在的可能达到的

5、水平之间的距离就是最近发展区。支架式教学强调以最近发展区作为教师介入的时空，教学要在最近发展区内进行。最近发展区只是一个潜在的虚拟的空间，只有当问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，最近发展区才能显现出来。因此，在小组合作学习中，教师在创设一定任务情境时，必须临近学生已有发展水平，对学生构成挑战。要做到这一点，就要求教师通过观察，交谈等对于学生的已有水平、经验以及兴趣有很好地把握。 教学还需要保持在最近发展区内。要做到这一点，教师必须根据学生实际的需要和能力，不断地调整干预。教师创设的任务情境只是教师依据对学生的观察以及现有水平的把握所做出的推测，在具体实践中可能会出现与学生潜在最近发

6、展区不匹配的情况。在小组合作学习进行过程中，许多教师“任务一出，万事足矣”，等待着三五分钟后的“收成”。其实，在活动过程中，教师更需要时刻关注学生的反应，通过倾听、观察、询问，适时的发现问题，通过分解任务、重组材料、教师示范、讲解等降低任务的难度或通过改变活动规则、减少教师帮助的量等方式增强任务的挑战性，使小组合作学习保持在最近发展区内。 2） 有效的师生合作与互动 在整个教学过程中，师生共同合作解决同一问题。在师生的共同合作中，教师使经验上的先导，对活动的可能方向有真体的把握，但并不控制、限制学生的活动，而是以“后面扶持、前方引导”的搭架方式来支持、扩展学生的学习。 在小组合作学习中，教师在

7、创设一定任务情境时提供必要的资源和工具，创设愉快、温暖、敏感的心理氛围。教师应如论语中所说“不愤不启，不悱不发”；学会等待，留给学生充足的建构空间，而不急于“告诉”。同时教师指导学生，以帮助学生跨越学习中的障碍，扩展自己所不能达到的认识。教师根据困难程度与学生个性，判断给予何种形式的支架（帮助）。 3）提供的支架呈动态渐撤 对于学习者支架的提供，根本的目的使为学习者的发展提供方向，减少无谓努力，使学习者能以最适宜的速度、合目的性地发展，并最终学会学习。因而，当学习者能力增长时，教师所提供的支架必须是渐撤的。 四、实例分析 笔者将结合自己在 2006 年 4 月于全国英语特级教师论坛上开设的一堂

8、有效教学研讨课，具体分析在小组合作学习中引入支架理论进行的教学设计和实践。 1 教学内容：新视野英语第三册第二单元“Interview with a Nutritionist”（营养师访谈） 2 课堂环节：语言学习与练习 (Language Point Learning and Practicing) 3 参与人物：教师学生 4 小组活动设计：小组就上一课“The Mans Diet”展开讨论，中心问题“Whats the matter with his diet?” 5 教学预设： 1）关于语言知识点： 采用讨论及小组合作等策略，通过对已学内容的回顾，引入话题，梳理词汇：nutritioni

9、st, a TV program, *affect, absolutely, moody, bad-tempered, *suggest, soft drink, artificial preservative, fiber, fat, *cut down on, *cut out, dairy, grain 2）关于语言技能： 学会用以给出的词汇和句型结构评论前文出现的男子的饮食，与同学们交流关于平衡饮食的观点。 3) 关于文化意识培养和德育渗透 尽管饮食是个人的选择，在给人建议的同时也要提醒自己能够接受忠告。 6 简略步骤： 教师对于新课的词汇短语围绕着上一课“The Mans Diet”

10、进行呈现，教师在讨论过程中搭建支架，提供给学生有效词汇（即课文核心词汇），帮助他们越过“信息沟”。与此同时以学生的判断为中心，在讨论过程中，启发式提问，在图片与语言解释以及操练的帮助下，教师创造情境，通过师生及生生互动的小组讨论过程完成操练与内化。从课伊始，就反复引导合理使用目标词汇。使得学生对于本课的中心话题“A Balanced Diet”有一个更好的理解。与以往“串联电路”形式课件不同的“并联电路”形式课件，使得课堂不再拘泥于缚手缚脚的预设顺序，灵活度更大，也提高了学生的学习主体地位，为教师适时介入“最近发展区”提供理想的时空。 【摘要】本文通过对英语小组合作学习开展中存在问题的进行反思

11、，发现教师合理调控缺失是造成问题的原因。通过对支架理论的引入，结合实例分析，笔者提出了教师在英语课堂教学中利用支架理论，合理调控，促进小组合作学习的可能。 【关键词】小组合作学习 支架理论 师生互动 一、问题的提出 现代教育弘扬人的主体性，主张学生通过对学习过程的主动参与，培养其自主意识、自主能力和自主习惯，使其成为一个具有主体性人格的人。 在这样的教育理念下，“自主、合作、探究”的英语小组学习受到推崇，不断推广，对于课堂教学触动明显，表现为：学生主体性地位逐步确立；学生间合作意识相对增强；教与学课堂效率有所提高。 同时，笔者通过观摩多次公开课，发现小组合作学习一定程度上流于形式，走入误区。主

12、要表现为：对于任务本身，由于个体语言因素及其它因素，学生对于任务本身的理解难以清晰明了；对于组内成员，由于个体分工模糊， 权责不明，导致小组成员间机会不均；对于活动输出，由于实践对象不明，学生对于目标语掌握的反馈难以尽如人意。这使得小组合作学习的课堂为了任务而任务，学生做出合作学习和讨论的样子，削弱了合作学习的优势。 二、问题的分析 通过对以上现象的分析不难看出，教师合理引导与调控在英语小组合作学习中的缺失是造成以上现象的重要原因。我们有必要再次明确，小组合作学习究竟是什么？ 小组合作学习是指“在教学过程中，以学习小组为教学基本形式，教师与学生之间彼此通过协调的活动，共同完成学习任务，并以小组

13、总体表现为主要奖励依据的一种学习策略”（庞国斌、吴冬凌，2003）。 由此见，小组合作学习并不只是简单的“分组学习、生生协调”。小组合作学习是教学基本形式的一种，必须适时、适度地使用，明确教师与学生在其间通过互动，相互协调达成学习任务。任何一种教学策略都可以在教学过程中交互作用，实现效能最大值。那么，采用何种教学策略和方法与小组合作学习相结合以有效改变切实存在的教师角色缺失问题？ 三、支架理论的引入 通过笔者的实践反思，在小组合作学习中引入支架理论，明确目标，构建支架，帮助提升，可以有效避免出现上述现象。 1 支架式教学的概念 支架式教学即“在共同的问题解决活动中，教师和儿童之间温暖的、愉快的

14、合作，在这种合作过程中，教师通过提供敏感的、适当的帮助，促进儿童发展，当儿童技能提高时，让她们承担更多的责任，从而支持儿童的自立、自治、自主、自发性。”(Laura E. Berk & Adam Winsler, 1995) 比较支架式教学与小组合作学习的概念，可以看到，二者都强调合作，都是以共同的问题解决为目标，在评价过程中有异，但均指向“自主、创新、探究”能力的培养。 2 支架式教学的特色 1） 最近发展区内开展教学 学生目前已经达到的水平与潜在的可能达到的水平之间的距离就是最近发展区。支架式教学强调以最近发展区作为教师介入的时空，教学要在最近发展区内进行。最近发展区只是一个潜在的

15、虚拟的空间，只有当问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，最近发展区才能显现出来。因此，在小组合作学习中，教师在创设一定任务情境时，必须临近学生已有发展水平，对学生构成挑战。要做到这一点，就要求教师通过观察，交谈等对于学生的已有水平、经验以及兴趣有很好地把握。 教学还需要保持在最近发展区内。要做到这一点，教师必须根据学生实际的需要和能力，不断地调整干预。教师创设的任务情境只是教师依据对学生的观察以及现有水平的把握所做出的推测，在具体实践中可能会出现与学生潜在最近发展区不匹配的情况。在小组合作学习进行过程中，许多教师“任务一出，万事足矣”，等待着三五分钟后的“收成”。其实，在活动过程中，教

16、师更需要时刻关注学生的反应，通过倾听、观察、询问，适时的发现问题，通过分解任务、重组材料、教师示范、讲解等降低任务的难度或通过改变活动规则、减少教师帮助的量等方式增强任务的挑战性，使小组合作学习保持在最近发展区内。 2） 有效的师生合作与互动 在整个教学过程中，师生共同合作解决同一问题。在师生的共同合作中，教师使经验上的先导，对活动的可能方向有真体的把握，但并不控制、限制学生的活动，而是以“后面扶持、前方引导”的搭架方式来支持、扩展学生的学习。 在小组合作学习中，教师在创设一定任务情境时提供必要的资源和工具，创设愉快、温暖、敏感的心理氛围。教师应如论语中所说“不愤不启，不悱不发”；学会等待，留

17、给学生充足的建构空间，而不急于“告诉”。同时教师指导学生，以帮助学生跨越学习中的障碍，扩展自己所不能达到的认识。教师根据困难程度与学生个性，判断给予何种形式的支架（帮助）。 3）提供的支架呈动态渐撤 对于学习者支架的提供，根本的目的使为学习者的发展提供方向，减少无谓努力，使学习者能以最适宜的速度、合目的性地发展，并最终学会学习。因而，当学习者能力增长时，教师所提供的支架必须是渐撤的。 四、实例分析 笔者将结合自己在 2006 年 4 月于全国英语特级教师论坛上开设的一堂有效教学研讨课，具体分析在小组合作学习中引入支架理论进行的教学设计和实践。 1 教学内容：新视野英语第三册第二单元“Inter

18、view with a Nutritionist”（营养师访谈） 2 课堂环节：语言学习与练习 (Language Point Learning and Practicing) 3 参与人物：教师学生 4 小组活动设计：小组就上一课“The Mans Diet”展开讨论，中心问题“Whats the matter with his diet?” 5 教学预设： 1）关于语言知识点： 采用讨论及小组合作等策略，通过对已学内容的回顾，引入话题，梳理词汇：nutritionist, a TV program, *affect, absolutely, moody, bad-tempered, *su

19、ggest, soft drink, artificial preservative, fiber, fat, *cut down on, *cut out, dairy, grain 2）关于语言技能： 学会用以给出的词汇和句型结构评论前文出现的男子的饮食，与同学们交流关于平衡饮食的观点。 3) 关于文化意识培养和德育渗透 尽管饮食是个人的选择，在给人建议的同时也要提醒自己能够接受忠告。 6 简略步骤： 教师对于新课的词汇短语围绕着上一课“The Mans Diet”进行呈现，教师在讨论过程中搭建支架，提供给学生有效词汇（即课文核心词汇），帮助他们越过“信息沟”。与此同时以学生的判断为中心，

20、在讨论过程中，启发式提问，在图片与语言解释以及操练的帮助下，教师创造情境，通过师生及生生互动的小组讨论过程完成操练与内化。从课伊始，就反复引导合理使用目标词汇。使得学生对于本课的中心话题“A Balanced Diet”有一个更好的理解。与以往“串联电路”形式课件不同的“并联电路”形式课件，使得课堂不再拘泥于缚手缚脚的预设顺序，灵活度更大，也提高了学生的学习主体地位，为教师适时介入“最近发展区”提供理想的时空。 7 课堂实录：见附 8. 分析 支架式教学包含三个环节：预热 etudes, 探索 exploration, 和独立探索excursions. 1）预热(etudes)：这是教学的开始

21、阶段，将学生引入一定的问题情境。 教师创设学生有兴趣参与的，处于其最近发展区中的问题情境。以实录为例：前一课出现的主人公，他的外形和他的冗长的食物单的关系如何？他的食物单有问题吗？问题在哪里？在呈现过程中，教师通过课件，自身的语言和表情等丰富的支架，使得学生对于小组活动所要解决的任务内容“Whats the matter with his diet?”清楚明确，避免出现目标不明确而无所适从的状况。学生对于已有的认知（即客观接触主人公的食物清单，了解食物名称）产生深层次的思维，构成挑战。在这里，教师把握了学生现有的发展水平及其与学生所要学习内容之间的关系，即捕捉到了学生的最近发展区， 2） 探索

22、(exploration)： 教师为学生确立目标以后，师生共同解决问题。在此过程中，学生积极主动地与环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展。而教师则提供不同的“支架”，如：讲解，启发式提问，非正式的讲解、开放式的讨论。 以实录为例，在经过第一环节两个问题的讨论分析以后，学生心中自然生成“如何修改他的食谱”这个问题。教师循着学生的思路适时提出问题“How will you change it?” 课前所做的编组策略“异质分组，组间同质”也使同伴支架在这一阶段得以实施。每组选了具有号召力的组长，在生生相互讨论中，由他组织组内成员轮流发言，扩大学生参与面，选出代表发言。这样的同伴组织与评价，

23、增进了学生之间的合作，使学生看到与他不同的观点的基础，并以积极的情感态度投入其中。和增加使用新学语言的机会。在生生互动中，即兴成分更大，交际真实感更强，学生可以通过言语协商进行真正意义上的情感交流，并蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。这是因为，“任务性教学的结构为一下三步：任务前，任务过程，语言聚焦。”（A Framework for Task-Based Learning: Jane Willis）在这里教师强调对于本课出现的核心词汇的重复使用，正是帮助学生在“做事”的同时再一次获得语言使用机会与安全感。 3） 独立探索(excursions)：教师提供支架的目的是为了有一日能撤走支架

24、，使学生能够独立的学习。在提供支架的过程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习地控制权交给学生。这一点体现在回家作业的设计上，这里略过。 五、一点启示 可以看出，支架式教学强调在有教师指导的情况下的发现，同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。可以说， 教师的角色意识和调控能力是小组合作学习取得成功的关键。在小组合作学习中，教师应是向导、合作者和促进者，必须具备协调意识、参与意识、激发意识。 针对目前小组合作学习“学生分组、活动搭台、疏于调控”这一现状，在小组合作学习下重提教师的调控作用，引入支架式教学不但不会削弱“以学

25、生为中心的课堂”，相反，会促进小组合作学习发挥更大的作用。 参考文献： 1. L. E. Berk & Winsler. Scaffolding Childrens Learning: Vygotsky and Early Childhood Education M. NAEYC, 1995. 2. Willis, Jane 1996. A Framework for Task-Based Learning, M. Addison Wesley Longman Limited 3. Johnson, Karen E. 2000. Understanding Communication

26、in Second Language Classrooms, M. The Press of the University of Cambridge 4. 庞国斌、吴冬凌. 2003. 合作学习的理论与实践 M. 北京: 开明出版社. 5. 王海珊. 2005. 教与学的有效互动简析支架式教学 J. 福建师范大学学报（哲学社会科学版）, (1) 6. 肖锐. 2005. 英语小组合作学习有效性的思考与探索J. 石油教育, (5) 附：课堂实录 T: Still remember the man in our textbook on p18? Whats the title of p18? Ss

27、: A balanced diet. T: What does he look like? Can you describe him? Ss: Overweight. T: Any more words? Ss: Fat. T: Is he husky? Ss: No. T: Lets look at the food list he has. Does he truly have a BALANCED DIET? (PPT: Man and His Food List) Ss: No. T: No, ABSOLUTELY not. Ss (repeat): Absolutely not. T

28、: Does the food, he eats have something to do with the way he looks? Whats the matter with his breakfast? Can you discuss in groups and tell us? Whats the matter with it? (Group discussion) T: If you are ready, just grab your microphone. Harry, please. Your group. Harry: We think his breakfast has t

29、oo much sweet and too much beverage. T: Too many beverages? Harry: Yes. T: If people have too much sweet, how will they feel? Check your preview work! (PPT: Moody and Bad Tempered) Ss: Moody and bad tempered. T: Well, can you name some characters in a book or in a movie who are moody or bad tempered

30、. I remember on in Harry Potter. Lisa: Sneid. He is moody. T: Who else? Lucy: In Tom and Jerry, Toms woman owner is always moody. T: or bad tempered. (Correcting the pronunciation of “tempered”) Who else? Wendy: Daoming Si is moody in Meteor Garden. T: All right. Daoming Si is moody. Well, you have

31、one more? Michael: One of our foreign teacher, Jennifer, is moody. T: One of our foreign teachers, Jennifer, is moody. Well, yeah, maybe she eats too much Ss: Sweet. T: We know a lot of people like sweet. I bet you do too. Food really has something to do with our feeling. It AFFECTs the way people f

32、eel. What else affects the way we feel. Louise: Weather affects the way we feel. Emily: Colors affects the way we feel. T: Colors affect the way we feel. Anything else? Sam: Homework affects the way we feel. Harry: And I think the score of the test affects the way we feel. T: As being a student, tho

33、se always affect the way we feel. Well, what affects the way trees grow? Emily D: Sunshine affects the way trees feel. T: trees grow. Thats all right. Yeah, maybe trees really feel something. Steven: Oxygen affects the way trees grow. T: Oxygen, well what else? Emily: Water affects the way a tree gr

34、ows. T: So in our fast track, we have learned, “we must give the trees and plants” Ss: “A measured amount of water.” T: What about people? Should we have a Ss: A measured amount of food. (Back to PPT: Man an d His Food List) T: Is it a measured amount? Ss: No. T: Shall we change it a little bit? Or

35、give him some suggestions? What do you suggest? I suggest one piece of toast instead of two without jelly. (Using the paintbrush to alternate the PPT) Whats your suggestion? Can you work in groups and tell us. Ss: (discussing) T: If you are ready, show your hands please. Lisa, please. Lisa: I sugges

36、t a cup of tea with no milk or sugar. T: What you mean is to CUT OUT sugar. Daisy, please. Daisy: I suggest pancakes without butter or syrup. T: So you suggest (pointing to the blackboard) 7 课堂实录：见附 8. 分析 支架式教学包含三个环节：预热 etudes, 探索 exploration, 和独立探索excursions. 1）预热(etudes)：这是教学的开始阶段，将学生引入一定的问题情境。 教师

37、创设学生有兴趣参与的，处于其最近发展区中的问题情境。以实录为例：前一课出现的主人公，他的外形和他的冗长的食物单的关系如何？他的食物单有问题吗？问题在哪里？在呈现过程中，教师通过课件，自身的语言和表情等丰富的支架，使得学生对于小组活动所要解决的任务内容“Whats the matter with his diet?”清楚明确，避免出现目标不明确而无所适从的状况。学生对于已有的认知（即客观接触主人公的食物清单，了解食物名称）产生深层次的思维，构成挑战。在这里，教师把握了学生现有的发展水平及其与学生所要学习内容之间的关系，即捕捉到了学生的最近发展区， 2） 探索(exploration)： 教师为学

38、生确立目标以后，师生共同解决问题。在此过程中，学生积极主动地与环境、材料相互作用，不断进行自我建构、自我发展。而教师则提供不同的“支架”，如：讲解，启发式提问，非正式的讲解、开放式的讨论。 以实录为例，在经过第一环节两个问题的讨论分析以后，学生心中自然生成“如何修改他的食谱”这个问题。教师循着学生的思路适时提出问题“How will you change it?” 课前所做的编组策略“异质分组，组间同质”也使同伴支架在这一阶段得以实施。每组选了具有号召力的组长，在生生相互讨论中，由他组织组内成员轮流发言，扩大学生参与面，选出代表发言。这样的同伴组织与评价，增进了学生之间的合作，使学生看到与他不

39、同的观点的基础，并以积极的情感态度投入其中。和增加使用新学语言的机会。在生生互动中，即兴成分更大，交际真实感更强，学生可以通过言语协商进行真正意义上的情感交流，并蕴含着大量尝试性或建设性使用语言的机会。这是因为，“任务性教学的结构为一下三步：任务前，任务过程，语言聚焦。”（A Framework for Task-Based Learning: Jane Willis）在这里教师强调对于本课出现的核心词汇的重复使用，正是帮助学生在“做事”的同时再一次获得语言使用机会与安全感。 3） 独立探索(excursions)：教师提供支架的目的是为了有一日能撤走支架，使学生能够独立的学习。在提供支架的过

40、程中，随着学生能力的提高，教师应逐渐地将学习地控制权交给学生。这一点体现在回家作业的设计上，这里略过。 五、一点启示 可以看出，支架式教学强调在有教师指导的情况下的发现，同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。可以说， 教师的角色意识和调控能力是小组合作学习取得成功的关键。在小组合作学习中，教师应是向导、合作者和促进者，必须具备协调意识、参与意识、激发意识。 针对目前小组合作学习“学生分组、活动搭台、疏于调控”这一现状，在小组合作学习下重提教师的调控作用，引入支架式教学不但不会削弱“以学生为中心的课堂”，相反，会促进小组合作

41、学习发挥更大的作用。 参考文献： 1. L. E. Berk & Winsler. Scaffolding Childrens Learning: Vygotsky and Early Childhood Education M. NAEYC, 1995. 2. Willis, Jane 1996. A Framework for Task-Based Learning, M. Addison Wesley Longman Limited 3. Johnson, Karen E. 2000. Understanding Communication in Second Language

42、Classrooms, M. The Press of the University of Cambridge 4. 庞国斌、吴冬凌. 2003. 合作学习的理论与实践 M. 北京: 开明出版社. 5. 王海珊. 2005. 教与学的有效互动简析支架式教学 J. 福建师范大学学报（哲学社会科学版）, (1) 6. 肖锐. 2005. 英语小组合作学习有效性的思考与探索J. 石油教育, (5) 附：课堂实录 T: Still remember the man in our textbook on p18? Whats the title of p18? Ss: A balanced diet.

43、T: What does he look like? Can you describe him? Ss: Overweight. T: Any more words? Ss: Fat. T: Is he husky? Ss: No. T: Lets look at the food list he has. Does he truly have a BALANCED DIET? (PPT: Man and His Food List) Ss: No. T: No, ABSOLUTELY not. Ss (repeat): Absolutely not. T: Does the food, he

44、 eats have something to do with the way he looks? Whats the matter with his breakfast? Can you discuss in groups and tell us? Whats the matter with it? (Group discussion) T: If you are ready, just grab your microphone. Harry, please. Your group. Harry: We think his breakfast has too much sweet and t

45、oo much beverage. T: Too many beverages? Harry: Yes. T: If people have too much sweet, how will they feel? Check your preview work! (PPT: Moody and Bad Tempered) Ss: Moody and bad tempered. T: Well, can you name some characters in a book or in a movie who are moody or bad tempered. I remember on in

46、Harry Potter. Lisa: Sneid. He is moody. T: Who else? Lucy: In Tom and Jerry, Toms woman owner is always moody. T: or bad tempered. (Correcting the pronunciation of “tempered”) Who else? Wendy: Daoming Si is moody in Meteor Garden. T: All right. Daoming Si is moody. Well, you have one more? Michael: One of our foreign teacher, Jennifer, is moody. T: One of our foreign teachers, Jennifer, is moody. Well, yeah, maybe she e