正念——教学领导者的一种重要特质

1、正念教学领导者的一种重要特质    摘要：正念是一种人人皆有的心理技能，但程度各异，且通过有意识的训练可以提高个人的正念水平。国外很多专业性强的职业如医生的训练课程中都有正念相关的内容，而正念特质对于教学领导者的意义却还鲜于了解，遑论重视。关键词：正念；教学领导；领导特质领导特质理论认为作为一个成功的领导者必然有某些不同于平常人的性格、素质、品质等方面的特质。传统特性理论认为领导者的特性来源于生理遗传，是先天俱有的，且领导者只有具备这些特性才能成为有效的领导者。特性理论的创始人阿尔波特（C.W.Allport）及其同事们曾总结出成功领导者的品质。随着研究

2、的深入发展，领导特质理论逐渐改变了特质天生的观点，转而认为领导特质是在实践中产生的。本文就是从领导特质的角度谈谈一种对教学领导者意义重大的心理特质：正念。正念（mindfulness，又译作觉知，正念觉知等）是一种把注意力集中于正在发生的事情的一种方式，源于东南亚南传佛教中的内观禅修的冥想传统，经日本僧人铃木大拙传播到美国后，其作为一种类似冥想的心理技能训练在西方国家流行开来，并逐渐与其佛教哲学基础分离。正念可以理解为以一种非判断的或接受的方式对待当下发生的事情，即不使用“好坏”、“对错”等概念而是能超脱主观的喜好以一种客观的、类似于旁观者的角度来描述个体内心情绪及外界事物发生的任何变化（Ka

3、bat-Zinn，1994；Linehan，1993；Marlatt&Kristeller，1999）。目前研究一般认为正念包括以下几个方面的内容：一是观察（Observing），即可以注意到个体的心理和身体内的各种刺激如某种身体感觉、认知、情绪以及外部的刺激如声音、气味等的能力。二是描述（Describing），即可以对观察到的个体内外的现象进行准确描述的能力。三是专注（Actingwithawareness），即注意力高度集中于当前的活动中的一心一意的状态。四是接受（Acceptingwithoutjudgment），即对自己观察、描述的情绪等不作判断地接受，即不用“好坏”、“对错

4、”之类的词语来描述当下的经验（Kabat-Zinn，1990；Goldstein，2002；Hanh，1976；Marlatt&Linehan，2003）。随着管理心理学的发展，正念的理念也逐渐被引入到管理中，成为预测管理者能否有效管理和领导的重要的心理指标。在管理过程中，具备较高正念水平的领导者可以持续检查、提炼当下发生事情的新经验，察觉与具体事件相关的情景的微妙之处，识别情景中的可以改进组织功能的独特之处（Hoy，2003；Langer，1989）。而较低的正念水平的领导者会被日常的重复工作淹没，逐渐麻木而对环境的变化视若无睹，最终会因不能针对环境的改变作出适当调整的决策而使组织陷

5、于困境。正念需要灵活，开放，警觉的心理品质以及打破常规的能力。就像人们的反思水平一样，人们在处理信息时或多或少都表现出一定的正念水平，但一般情况下，人们坚持于习见的、绝对的标准，墨守日常的规则和程序，同时还强烈受到习惯的影响。不仅如此，人们还会过度简单化地使用这些日常规则和程序。盲目地依循规则和程序，而不是在依循合理的规则、程序的同时反思与挑战不合理的规则与程序。我们都会有一种“思维定势”，容易先入为主地按一些既有的绝对观念去整理概括日常中新发生的事情，并把新的经验纳入同化到原有的思维模式之中。“习惯是人们觉得正式规则规范有吸引力的原因”（Hoy，2003）。正念意味着不绝对依靠从过去的经验中

6、得出的规律，时刻对当下发生的事情保持警觉，在日常的细微的变化中发现危机的苗头与变革的契机，在此基础上发现甚至创造新的规则。当学校教学领导者简单地依循规则或者只是按照命令行事，这是正念水平很低的一种表现，这时人的行为是一种无意识的“自动驾驶”的状态，机械地处理日常的事务，但对自己做了什么、为什么这么做没有很敏锐的知觉，沉浸在对所有的事情都按照标准程序“正确”地处理的满足中，当然也更不可能反思并思考改进和变革。导致教学领导工作易陷入非正念情形的原因有3个：第一，工作性质。由于教学领导工作尤其是基层的工作中要处理的很多事情是简单重复的、零乱琐碎的，这极易导致教学领导者停留在一个较低的正念水平上。第二

7、，单纯地追求结果和产出而且不重视过程。这是一种典型的降低正念水平的因素。在中国目前的教学领导中最能体现这一点的就是对考试结果的异乎寻常的关注，这样就会忽视了教学领导工作的根本，即教学过程。第三，情景困惑。对任何事情的理解都离不开一定的情景，情景制约了我们的反应和解释。人们往往会忽略不同人与事物所处的情景不同而不自觉地假定某事发生的条件或某人的动机和自己所想是一样的，这样就会成了“情景困惑”的受害者（Langer，1989）。情景困惑强化了从一种角度看问题而限制了多角度地看问题。导致看问题的视野狭窄化，妨碍了采取正确的行为。这样不仅导致学校的教学工作停留在过去的经验中，错失变革的机会，甚至在竞争

8、中遭遇挫折。同时，较低的正念水平会给教学领导者带来一系列的心理健康问题，如工作倦怠、心理压力甚至是抑郁等等。        为了方便对教学领导者正念水平进行考察并在此基础上指导教学领导工作的改进，可以把正念水平划分为6个等级。第一等级的教学领导者属于最极端的类型，对当下发生的事物采用一种拒绝的态度，对于有明显证据的可能导致危机产生的事实也只是尽量往后推，不采取任何措施。这显然会导致学校教学管理工作的失败。第二级的正念水平的教学领导者并不会进行太多的反思，但会在一定程度上根据特定的规则和程序对发生的事情作一些反应。这

9、样的教学领导者只能勉强维持学校教学工作的基本运转，但其实不明白自己究竟在做什么。常见一些教学领导者把“素质教育”挂在嘴边，可以准确地说出什么是素质教育，怎么进行素质教育，却并不能理解素质教育是为了什么。第三级正念水平的教学领导者在作出决策的时候依然是根据一定的理论，但认为不是不可变通的，而变通的关键是信息的交换。但由于好奇和反思是提出理论创新和发现问题所必不可少的，这个等级正念水平的教学领导者忽视了个人知识、实践知识和感情的作用。第四个等级正念水平的教学领导者具备对工作中的自己和他人的一些感想和行为的好奇，同时可以不试图去评价这些东西的好坏。通过灌注感情和个人的实践知识，教学管理者可以更得心应

10、手地处理教学领导中的事务。第五等级正念水平的教学领导者具备3个特质：对问题实质的洞察，懂得该如何解决问题，懂得他掌握的知识之间的关系。最后最高等级的正念水平的教学领导者可以运用他们的洞察力去预计并描述出未来的挑战并懂得克服的方法，时时有新的行为和态度，表现出同情心。通过对正念的研究，可以为教学管理工作的改进和提高提供几个方面的参考。首先，在培养教学领导者的过程中可以有意识地加入正念训练课程，使他们在一开始就能以一种高正念水平的状态进行工作，不仅能更好完成任务，同时能有更好的个人职业发展，在国外，很多专业化职业的训练课程都有正念训练课程，而教学领导工作就其本质而言也是一项专业化的行为，因此改革课

11、程是理所当然的。其次，在选拔教学领导者的时候通过一些量表比如肯塔基正念技能测量表可以有效测量出候选人的正念水平，可以有效预测其将来的成就和发展空间，使教学领导者的选拔工作更有科学性。再次，对于学校这一教学领导者的工作环境来说，可以建立有利于培养教学领导者和被领导者正念水平的组织结构和文化，可以在一定适度上改善教学领导与被领导者的正念水平，同时也能促进学校组织良性发展。最后，实证研究发现，正念水平并不是恒定的，通过系统的正念技能训练可以显著提高。对于教学领导者个人来说，可以有意识地进行正念技能的训练，提高自己的正念水平，使自己更适应现代教学领导工作的要求。总之，正念是一种人人皆有的心理技能，但程

12、度各异，且通过有意识的训练可以提高个人的正念水平。国外很多专业性强的职业如医生的训练课程中都有正念相关的内容，而正念特质对于教学领导者的意义却还鲜于了解，遑论重视。在此基础上重点就正念对于教学领导者的重要性进行初步探讨。参考文献：1Bennis，W G. On becoming a leader. ReadingM. MA： Addison-Wesley，1989.2Biyk，A. S.，&Schneider，B.Trust in schools： A core resource for improvementM.New York： Russell Sage Foundation. 2

13、002.3Herriott， R. F.，&Firestone， W. A. Two images of schools as organizations： A refinement and elaborationJ. Educational Administration Quarterly， 20， 41-58. 1984.4Hoy，W K. An analysis of enabling and mindful school structures： Some theoretical，research and practical considerationsM. Clinical Psychology： Science and Practice.2003.5Kabat-Zinn， J. Wherever you go， there you are： Mindfulness meditation in everyday lifeM. New York： Hyperion. 1994.6Kabat-Zinn， J. Mindfulness-based interventions in context： Past，present， and futureM. Clinical Psychology：