关于《小学课程教学论》教学的思考①

1、关于小学课程教学论教学的思考     近百年来,在课程教学论发展史上,一直存在着所谓“传统派”与“进步派”的论争。“用我们通常的说法就是两个三中心的对立:教师中心和学生中心的对立;系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立;课堂教学中心和学生活动中心的对立”1。虽然这两派的争论已经持续百年,虽然在不同的时期、不同的国度、不同的课题上,有着不同的具体内容(历史的、政治的、阶级的、理论的),但是,争论一直就没有停止过,也几乎到处都有。不过,也正是这种论争,才不断地推动着课程教学论的向前发展。遗憾的事,对于我国来说,仅仅是由于政治上的原因,近半个世纪以

2、来,却一直在“传统派”教学论的指导下进行着教学活动。这种情况一直持续到20世纪90年代下半叶,随着国内课程改革发展的需要,我国课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮,其关注点集中到以后现代主义为总称的诸多教学理论流派,如小威廉姆·E·多尔的后现代课程观和石中英的知识转型与教育改革2等。2001年6月,教育部颁布了基础教育课程改革纲要(试行)之后,从2001年9月1日起,我国基础教育新课程改革在全国27个省38个实验区开始实验,取得了很好的效果。如今,已经在全国大面积推广,这标志着我国课程教学论的理论又有了一个新的发展。基础教育新课程改革的核心理念是:

3、为了中华民族的复兴,为了每一位学生的发展。新课程的基本理念是“关注学生作为整体的人的发展;统整学生的生活世界与科学世界;寻求学生主体对知识的建构;创建有个性的学校文化”。基本这种理念,基础教育课程改革纲要中提出必须改变教师的教学行为与学生的学习方式,要求不论是教师还是学生都要树立起一种开放的、民主的、科学的课程意识,让教学从“主体失落”走向觉醒,让教师充分运用自身的创造性,发挥自主意识,成为课程的开发者,来构建有意义的课堂;让学生从学习的“边缘”地带进入学习的中心地带3。显然,基础教育课程改革的这些新理念,无疑对高校中的小学教育专业的一门必修课小学课程教学论产生了强烈的冲击,迫使我们不能不从支

4、撑这门课程的基本的教育思想、教学设计、教师的教学行为和学生的学习方式等若干因素来重新思考小学课程教学论这门课程的教学改革问题。一关注学生作为“整体的人”的发展,统整学生的生活世界和科学世界,应当成为小学课程教学论的理论支柱。“为了每一位学生的发展”虽然是基础教育课程改革的核心理念,但是放到高等教育体系中同样有效,而放到高等教育的小学教育专业里来,就更加重要了。“整体的人”既包括人的完整性,又包括生活的完整性,而人的完整性是根植于生活的完整性的。我们的小学课程教学论理所当然的要为学生提供整体发展的内容和时空。而且,从课程自身的性质而言,它完全有条件为学生提供这些内容和时空。然而,我们传统的小学课

5、程教学论的课程体系却是更多的、片面的追求学术化、专门化,以教师为中心、以教科书为中心、以课堂教学为中心分学科的以机械的、单向灌输式的知识与技能传授的形式向学生传递那些专家编写的“放之四海而皆准”的有着共同标准答案的知识与技能。在这种情况下,课程自身已经在一定程度上异化为限制学生精神发展的力量,个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂,使学生被动地完成着老师为自己设计好的学习内容。于是,使得小学课程教学论这一门本来应该是丰富多彩的实践性很强的课程,演变成“教师讲笔记、学生记笔记、考前背笔记、考后全忘记”的被动而收效甚微的学习方式。笔者曾经向许多学习过课程教学论的师范生包括毕业后走向讲台成为省级、国

6、家级优秀教师的师范生问过同样一个问题:“你感觉从课程教学论这门课中收获了些什么?”,他们往往一脸的茫然,令人尴尬。笔者认为,造成这种局面的原因,固然有许多,但是,其中一个重要原因是,传统的小学课程教学论课程不论是从课程内容还是教师的教学行为以及学生的学习方式都脱离了学生的生活世界与科学世界的有机整合。就小学课程教学论这门课程来说,学生的生活世界主要是指学生对小学教育现状的体验。而科学世界则是由有关小学教育的若干概念原理和规律规则构成的世界。如果学生对小学教育现状没有一个清晰的了解和触及其灵魂的体验,那么,他就很难深刻的理解那些深奥的教育理论并内化为自身的教育素质。反之,即使学习记忆了那些教育概

7、念原理和规律规则,当他面对小学教育实际时,一时也会无从下手,免不了会有主体失落之感。   二基于上述认识,我们需要重新设计小学课程教学论这门课程。我们提出了“先学后教、以学定教、不教而教”的课程设计理念。所谓先学后教,不仅仅是学生的学与教师的教的一个先后次序问题,先学,不仅是学生要学,教师也要学。后教,不仅是教师要教书本上的理论知识,还有一个教师与学生共同进行教育理论与实践研讨的问题。因为,教育永远都是一本读不完的书,需要我们不断地学习。为此,在开设小学课程教学论之前,我们就为学生设计了一门教育体验课程,即让学生从进入大学时开始,便四年不断线地接触小学教育,体验小学教育,研

8、究小学教育。这样,当学生进入大学三年级开始学习小学课程教学论课程时,他们就已经有了相当丰富的小学教育经验了,而且也积累了大量的问题,需要与老师共同探讨了。在这种情况下,如果老师还是以教科书为文本讲课,恐怕自己也会感到腻烦,学生更不会满意。于是,只能以学生的“学”来决定教师的“教”,因此专题性教学、问题性教学、讨论式教学、研究式教学、案例式教学便有了滋生的土壤和环境。进一步,当学生们都具有了独立学习的能力的时候,岂不是达到了我们所追求的“不教而教”的最高境界了吗?为了实践“先学后教、以学定教、不教而教”的课程设计理念,我们将小学教育专业的三门传统的课程教学论小学语文课程教学论、小学数学课程教学论

9、和小学英语课程教学论统整为一门课程,即小学课程教学论。之所以这样设计这门课程,是基于以下三点考虑:其一,我们的培养目标是培养能够同时担任多门课程教学任务的复合型的教师,因此我们的每一位学生都要掌握小学语文、数学和英语教学的基本原理和基本技能,并以此内化为自身的教育素质,并外化到自身的各种教育实践中去;其二,假设分别开设语文、数学和英语三门课程教学论的课程,三位老师各自为政,必然造成内容上的重复和时间上的浪费,也不利于教学内容的整合;其三,假设仍然分别开设语文、数学和英语三门课程教学论课程,免不了要重蹈“以学科为中心,对事物进行分割教育”的覆辙,那样,还是要将课程教学重新置于“以教师为中心、以教科书为中心,以课堂教学为中心”的“三中心”模式之中。为了跳出传统的“三中心”模式,我们在建立了综合的小学课程教学论之后,在具体的教学安排上,在学生已有的前置的教育体验的基础上,首先为学生讲授了课程教学论的总论部分,然后,立即到小学去听几节课程。听完课后,让学生结合刚刚从总论中学到的理论,对小学教师的课程教学进行评价。应当说,这是一种极重要的学习方式。学生在教师的指导之下,通过热烈的