分析教学行为,提升课堂有效交流

1、杭州市化学会2006年年会 论文 分析教学行为,提升课堂有效交流 王明娣 杭州市余杭第二高级中学 311100【摘要】：本文通过示范性的解剖自己的课堂教学记录，运用若干关于课堂交流的理论基础和分析框架分析教学行为之一-课堂交流，同时介绍了自己在实际操作的研究方法和分析步骤。旨在探寻课堂交流模式，提高课堂提问策略。从而让作为教师的我们找到更明智、更有效的教学策略，营造真正“以学生为中心”的课堂，为学生提供更多更好的学习机会。【关键词】：教学行为分析 反思 中学化学 课堂交流一教学行为分析及其研究意义（一）情景再现情景再现1：这段记录是作者在上高三化学新课时开头的一段记录。内容是人教版高三化学第二

2、单元胶体的性质及其应用。老师希望通过展示氢氧化铁浊液，让学生得出分散系的概念，并引入新的分散系之一-胶体。教师：在化学上我们可以把这个试管中的混合物称为什么？（用滴管把NaOH滴加到FeCl3溶液的实验）学生：胶体。教师：根据大家的观察，我们是否可以得出这个结论：胶体是一种不均一，不透明，不稳定的混合物。这就是我们今天所要研究的对象？（教师已经布置过学生要预习的）学生：沉默一会儿学生：悬浊液教师：对，是悬浊液。根据已学知识，分析悬浊液中的成分是什么？学生：氢氧化铁固体学生：钠离子，氯离子学生：水分子教师：对，化学上把氢氧化铁固体称为分散质，把水溶液称为分散剂，把这种混合物称之为分散系。如何分离

3、出体系中的固体？学生：过滤教师：谁停留在滤纸上？学生：固体教师：为什么通不过？学生：颗粒太大了教师：略 看了自己的上课录像，再比较我所备课的流程，让人吃惊的发现，这课一开始的交流就偏离了我原有的流程。我本来想通过实验引起学生的兴趣，让学生回答是悬浊液，通过悬浊液的分离方法-过滤（利用颗粒大小）得出化学上分散系的定义和分类。然而学生因为思维定势，以为老师今天要上的内容是有关胶体的，根本就不思考也没仔细观察就回答是胶体。与我原来设计的完全不一样。情景再现2“过去我一直认为自己是一个以学生为主体的老师，开展的是以学生为中心的教学模式。我的意思是说，在课堂上我经常努力鼓励学生向我提问并相互提问。并想方

4、设法设计情景激发学生的兴趣。激发他们参与到我的教学中来。努力引导学生在我的课堂上自己设计要讨论的问题。但自从我开始对自己的课堂进行记录并加以分析以后（采用的方式是简单留意课堂交流过程中，由谁提问，由谁来回答，并且由谁来评价和认可）。我吃惊地发现，大多数问题都是我提出来的，学生多数却是在回应我；而对于他们的回答，我的评价总是不错很好。此外，我提出来的问题差不多都是我已经知道答案的问题。从对课堂记录的分析中，我还惊奇的发现当我希望学生向我提问时，学生几乎不会向我提问或者向其他同学提问，而且也不会作任何评价。现在我意识到，尽管我原先以为自己是一个以学生为主体的老师，但实际上我的课堂却还是以教师为中心

5、的。对照巴恩斯的交流模式，我对课堂的某些潜在结构进行分析。结果证实：在课堂交流方面，我自己正常在做的事情和我希望所做的事情之间存在着很在的偏差。”-作者的反思。从上述情景告诉我们，如果教师的理念中的教学模式和他们在实际教学过程中所采取的教学模式存在很大的差异，那么教师的教学策略一开始就是选择错误的，学生的学习效率想当然是不高的。对学生的发展肯定是不利的，更不用说让学生在校得到最大化的发展。从而我们就有必要分析自己的教学行为并提升自己。（二）理论背景和研究意义教学行为分析是教师认识自我和教师专业发展的重要途径。它存在三个基本分析途径：效率主义教学行为分析途径、语言分析主义教学分析途径和行为主义的

6、教学行为分析途径。本文重在研究课堂交流模式，即从语言分析主义角度进行教学分析。研究告诉我们，师生之间的课堂交流仿佛遵循着一套规律，常用的是（IRE）模式，即：I（Initiation）-教师提出的问题。R（Response）-学生们回答教师的问题。E（Evaluation）-教师对学生的回答进行评价。巴恩斯指出，有证据表明在跨学科领域，甚至跨越国际范围，不同教师的课堂教学行为中的确存在着一些普遍通用的教学模式。如弗郎德斯提出的“三分之二”定律，即认为每堂课有三分之二的内容是师生对话，而在这些对话中教师又占了三分之二的说话时间。但课堂交流又不同于商业会议上的侃侃而谈和人们在名种正式和非正式的场合

7、中的谈话。因为在课堂上教师和学生外于截然不同的地位，师生之间又存在着高度规范化的交流模式，而这种情况在其他交流过程中是不存在的。巴恩斯指出，学生在课堂学习中能取得多大的学业成绩，取决于他们对教师设计的交流模式是否能真正充分领悟。实际上控制课堂交流结构的正是教师。比如，课堂上将要解决什么内容，讨论什么问题，以什么样的形式，在什么时候讨论，以什么样的方式（小组或全体等），让谁回答，以什么样的形式评价等等都是由教师决定的。因此教师有必要了解这些课堂交流模式会对学生产生怎样的影响，是积极的还是消极的。教师研究自己在课堂上建立的交流模式，这对教师自身的成长具有很重要的意义，对学生的最大化发展和最优化发展

8、也具有重大意义。教师只有开展研究才能试图找到下列问题的答案： 1.如何在课堂上建立交流模式？ 2.由谁来决定采用什么样的对话模式？3.这些对话模式对学生参与教学活动会产生怎样的影响？4.这些模式是如何发生变化的？5.学生们（教师们）是怎样熟知这些模式的？6.这些交流模式怎样促进了学生的学习，同时还产生了多少其他作用？7.教师的教学行为与他所陈述的教学意图是否匹配？ 教师通过研究、反思才能更充分的认识自己课堂上存在的不同类型的交流模式，这样教师才能掌握更多的信息，采取更明智、更有效的课堂策略。二探寻课堂交流模式学生带进课堂的东西是千差万别的，学生有自己的信念和自身原有的知识框架。学习能够给他们带

9、来一种目的感。借助自己的参考框架，学生们通过先前存在的信念来过滤某些信息。开展教学行为分析的研究有很多方式，可以召开研讨会、订阅专业期刊、参加行动研究项目、借鉴经验等等。鉴于前述，本文提倡教师自己开展行动研究，即通过一个包括计划、行动、观察和反思活动在内的循环过程来探究自己的课堂交流模式。这一研究过程的关键在于教师们必须把和课堂交流相关的具体信息都要收集起来，然后利用这些信息来决定教学策略。所以我们教师可以通过在课堂上运用录音机或录音笔或用摄像机来收集这类信息。为了把所有的交流活动都记录下来。教师身边带一个录音笔来收集教师所说的话。教室中间放置一个摄像机，即可录音又可拍教师的相关活动。如果全班

10、学生分组讨论时，就将录音笔放在小组中间，这样就可以记录各组的学生在讲些什么。一旦信息收集完毕，教师接着必须把录音结果转录下。然后尽可能地分析并说明这些教学片段，根据TRE模式进行对照并分类。比如，作者在上高三化学新课时的一段记录。内容是人教版高三化学第三单元重要的氧化剂和还原剂。根据TRE模式分析如下：教师：请指出下列反应的反应类型。（I：提问）学生：沉默。老师：同一个反应可以同属不同的反应类型。学生：化合？（R：回答）教师：很好，化合反应是我们在初中学的。还有吗？（E：评价、I：提问）学生：氧化还原反应。（R：回答）教师：对，它还是一个氧化还原反应。还有吗？（E：评价、I：提问）学生：不可逆

11、反应。（R：回答）教师：很好，它也是一个不可逆反应，还有吗？（E：评价、I：提问）学生：沉默教师：可能大家忘了，高一我们还学过？（I：提问）学生：离子反应。（R：回答）教师：对，高一我们学过离子反应，但大家想想，这个反应是离子反应吗？（E：评价、I：提问）学生：不是。（R：回答）教师：对，它不仅离子反应，它还是一个吸热反应。（E：评价）从上述记录可以清楚的看到，教师希望通过回忆反应类型让学生了解到同一个反应可以同属于不同反应类型。但学生似乎跟不上教师的希望。在教师的一再提示下才完成这个任务。这就像建构式教育所表明的那样，成功的课堂教学不仅仅意味着教师和学生的需求是一致的，而且还要求学生能理解教

12、师对他们的希望是什么。因此很重要的是教师向学生们清楚地说明，在课堂上他们希望学生们完成哪些学习活动和任务。这就要求教师必须建立一套清晰明了的“学术任务型交流结构”。相应的，为了遵循这种交流结构，学生还必须能察觉出应该在什么时候、以什么方式来参与课堂交流。即社会参与型交流结构必须对每个学生都完全是显而易见、浅显易懂的。如果学生能够理解他们身上所背负的期望是什么，那么他们就更容易明白我们想让他们学什么，减负也就轻而易举的完成了。艾里克森主张，课堂上互动行为包括两个相互影响的主要结构：一是“学术任务型结构”，即学科事宜如何按照一定的顺序被连贯起来；另一个是“社会参与型结构”，即该谁发言、说给谁听、涉

13、及什么内容以及发言顺序等。成功的课堂参与是师生互动的产物。迄今为止，教师大部分时候都在关注自己对课堂交流的控制，很少关注学生是如何理解教师建立起来的学术任务。为此笔者作了问卷调查，问卷调查结果表明，能力强的学生把教师的表扬视为一种奖励，学生接受教师的表扬后会更加积极参与教学活动。相反，能力差的学生则将教师的赞扬仅仅看作一条信息，其作用是告诉他们走在正确的轨道上而已。因此，想让学生成功的参与到课堂教学中来，就必须能让学生对课堂上的学术任务型结构和社会参与型结构加以正确推断，从而理解来自于教师的期望。为此，可以多记录几堂课堂交流。分析课堂交流结构，看看自己能否分辨出其中的学术任务型交流结构和社会参

14、与型交流结构。并试着回答以下问题：1. 你在课堂上是怎样建立学术任务型交流结构的?2. 记录中哪几行文字可以表现出这种结构?3. 你的学生清楚课堂上的学术任务型交流结构吗?4. 记录中哪几行文字向你表明了这一信息?5. 学生们在理解你所设计的学术任务型交流结构时,是否存在困难和问题?6. 记录中哪几行文字向你透露出有这种困难?7. 是否出现一些课堂出轨事件,需要你停下教学来维护课堂纪律?(对新教师适用)8. 你在课堂上如何表扬学生?(多用哪些词)9. 在课堂上你通常是怎样组织课堂交流的?10. 从记录中的哪几行文字可以看出来?三探索课堂提问策略 背景再现：下面记录的是作者在高三复习完定性实验后

15、的一堂实验复习课中的片段，教师采用的教学模式如下图所示：事例可能1可能2可能3原因1原因2原因3筛选总结正面启迪反面警示所选例题如下所示：例：欲测定工业纯碱中的Na2CO3的质量分数（含少量NaCl）甲、乙两组分别设计并完成实验如下：甲组：称取a g样品，利用下图所示装置（B、C之间导管先充满水），测出A中加入足量稀H2SO4反应后，量筒C中水的体积VmL。 （1）该组的设计意图是_导出计算公式_（2）B、C之间导管先充满水的目的_3）你认为本组实验的Na2C03测定值将偏 _(高、低)，主要原因是_(4)简述最简单改进的方法_乙组：称取a g样品，利用下图所示装置，测出A中加入足量稀H2SO

16、4反应后装置C中足量碱石灰增重为b g。（1）该组的设计意图是_导出计算公式_(2)B装置的作用是_(3)你认为本组实验的Na2C03测定值将偏 _(高、低)，主要原因是_，(4)简述改进的方法_(1)介绍其它实验方法：沉淀法、滴定法作者在顺利处理完乙组前三个问题后提出第四个问题，此时作者心中的最佳答案如下图所示：但突然有学生1提出：为了使反应后留在装置B中的CO2气体完全被E中碱石灰吸收，可以把A改为制CO2 ，并先用所制的CO2赶走没发生前的空气。教师：让我想想。（此时已超出教师控制）学生2：那CO2要被E中装置吸收，会增大实验误差。学生3：不会，先拆除E装置，等B中反应要进行时先装上就可

17、以避免了。学生4：老师，这个方法比刚才其它的都好。教师：是吗？在B反应前先通过CO2气体多个学生：老师，这个方法好！教师：好像可以对，我个人认为也是可以的。你们认为呢？“教师在使用探究性话语时往往带着些犹豫不决、闪烁其词，或者不确定的、试探性的语气，如果教师采用形成性话语，则意味着他们对答案早就心中有数，这两种不同风格的话语相比前者会引发一种截然不同的潜在交流结构。”-某位资深教研员如是说。众所周知，教师控制课堂教学过程的手段就是不断的提出不同的问题。教师提问的作用就是起到一个引导作用，使课堂教学能顺利完成。有专家从引导作用把提问类型分为以下四种类型：选择过程中的引导提问，创造过程中的引导提问

18、，渐进式引导提问，跳跃式引导提问。教师通过提问的方式，控制着与本课教学目标相切合的课堂交流模式。比如，在向学生讲授一些特定的科学新知识时，教师扮演着一个告知者和信息源的角色；当她扮演辅导者角色时，将向学生们提出各种问题，并要求学生们能根据他们先前的经验和现在所学的学科内容来探讨这些新知识。如果教师问完问题后却没有得到她想要的答案时，这时会发生什么呢？教师会采取什么策略来给予学生反馈呢？所以，教师在课堂上提什么类型的问题固然很重要，本人认为教师以什么方式来提问也很重要，即教师要有提问策略。一般来讲，在课堂上，老师常采用以下几种策略来提出问题。向学生群体提问1-由学生回答；群体提问2-提出问题后，

19、稍等片刻，由教师自己说出答案。个别提问1-先叫学生的名字后提问；个别提问2-先提问题后叫学生的名字。分析自己的课堂教学记录，我得出一个很恐怖的事实：我发现我提出问题后通常只用一秒的时间来等待学生的回应。如果得不到回应，通常是我自己说出答案。专家卡日登早先指出，教师在提出问题后至少应等待3秒钟，让学生有足够的时间思考，之后再采取下一步行动。为了使自己的提问更有针对性，更有实效性，教师可以反思下列问题：1 在课堂上你用多少时间来提出问题？2 你经常提问什么类型的问题-是陈述作用的问题还是指示作用的问题？3 你觉得自己经常使用哪一种提问策略？4 对学生提问后你会等多长时间？5 你经常给学生什么类型的反馈？你是如何纠正学生的错误答案的？6 你评价学生的时候，有多少评价是肯定性的？四分析课堂交流后的一些反思认识自己，从古到今都是一件难事。以前一直对自己的课堂“见怪不怪”，甚至“熟视无睹”，对课堂上出现的冷场认为是学生基础跟不上，对课堂上偏离教学目标认为是学生捣蛋造成的，对不明显的实验现象采取模糊解决还认为是自己水平高，对学生提出的创造性问题采取课后探讨，也认为是自己能随机应变，灵活变通。从来没想到出现这种不和谐的课堂