视频图像分析让教学反思更精准①-文档资料

1、视频图像分析让教学反思更精准文献标识码 B教学反思是教师走向专业发展的必经之路。 但在实际的教育情境中，部分教师并不知道反思什么以及如何反思， 使得反思浮于表面，难以深入。当前教师进行教学反思低效甚至无效的原因，可能源于教师对自己的教学观念和行为缺乏系统深入和有证据的思考、缺乏同伴和专家的引领、缺乏对合理性进行质疑。 1 而课堂视频分析可以为教师的教学反思提供有效证据和精准指导，从而助力教师专业素 ?B 的提升。 一、课堂视频分析在助力教学反思方面具备天然优势视频分析在为教学反思提供证据方面呈现出很大优势， 具有便利性、真实性、可塑性等特性。用视频记录课堂教学过程在教育领域并不新鲜， 许多教师

2、也有观看课堂教学视频， 甚至点评自己或他人课堂教学视频的经历。 但很多时候教师反思还是没有达到合理的预期效果， 很重要的一个原因是在教师群体讨论和反思过程中，教师个体与视频的交互机会很少。 2 可以说，教师与视频的互动方式对教学反思的效能产生了不可忽视的影响。本文借鉴微观民族志和互动分析的视频研究取向，3 提出以教师个体的教学反思为主的课堂视频分析方法和过程。 其基本功能在于通过增加教师个体与课堂教学视频内容的交互次数和深度，反思教学过程中的师生行为，从而达到重建教师课堂教学过程观的目的； 同时也强调教师个体的自主学习和对教学反思的长程规划和整理。二、课堂视频数据的有效收集和整理在收集课堂视频

3、数据时， 视频内容既可以是教师自己的也可以是他人授课的课堂。 但由于本文强调的是教师基于自身教学经验的反思，因此提倡教师拍摄自己的课堂，同时要注意以下问题。1. 依据关注点选取适宜的拍摄角度视频拍摄的角度在某种程度上能反映出拍摄者的观点或关注点。一般来说， 在摄像机屏幕中心时常出现的人多是视频内容的主角。以“一师一优课， 一课一名师”网站中的多数课堂视频为例，拍摄者往往把摄像机放在学校教室后面， 这样视频中呈现的就是教师的正面和学生的背面，而且教师常常出现在画面中心，这样所建构的教学过程往往就隐含了教师是主体、 学生是相对被动的接受者的关系。 如果把摄像机放在教室侧面的中间， 那么教师和一些学

4、生的侧面几乎同时呈现在画面中， 这样往往强调了教师和学生之间平行的关系。 如果把摄像机放在教师后面， 拍摄学生的正面，那么关注的一般就是师生互动中学生的反应。2. 尽量使用广角镜头并减少镜头切换在拍摄课堂视频时， 最好使用有广角镜头的摄像机进行连续拍摄，并尽量减少摄像机的移动和广角的变化， 如在师生问答过程中，镜头不需要在师生之间切换，也不必给某个互动者特写。这样做的目的有三： 一是尽可能提供一个连续的相对全面的在课堂教学过程中师生互动的记录； 二是尽量保证这个记录是相对中立的，即减少拍摄者对视频记录的影响； 三是尽量少地分散被拍摄师生的注意力。需要注意的是， 在当前很多以展示为目的的课堂视频

5、中， 为了给观众传达清晰的信息， 往往会在教师板书或切换 PPT时给教师和黑板特写。 就教师自我的教学反思而言， 这些信息都是已知的；他们最容易忽视的恰恰是学生的反应和状态， 如学生的神情如何，是否聚精会神等。此外，在探究型课堂或以小组合作为主要组织形式的课堂上，教师如果想了解学生在小组合作中的表现，建议准备多个机位，并持续拍摄一个小组的活动，从而获取其在一堂课中的完整表现。3. 分门别类归纳并保存原始视频数据由于教师个体的教学反思是一个长期的有计划的过程，尤其是当教师明确其教学反思的主题或问题时，会通过多次的视频拍摄和对视频的分析进行教学反思和教学改进，因此就要对视频数据进行必要的整理和保存

6、。这个过程中要注意两点：一是尽量不要对视频资料进行剪辑处理，因为原始视频往往包含最丰富的信息；二是建议以日期和主题为检索名将视频资源存储在计算机里，同时将所拍摄课堂中的其他教学资源进行收集存档，如教师的教案设计和学生作业等。三、课堂视频数据分析的基本流程和规范教学反思的重要特征在于让教师回顾过去，将曾经的教学经历变得富有思索和学习的意义；同时反思过程非常强调让教师“慢下来”，去思考他们真正做了什么， 而非他们希望做了什么。因此，基于课堂视频分析的教学反思是一个长期打磨的深度思考的过程。这个流程通常包含如下步骤和要点。1. 连续回顾课堂教学视频对课堂教学视频分析的第一步是要求教师以“局外人”的视

7、角连续回顾完整的课堂教学视频， 从而重新审视课堂上究竟发生了什么。在此过程中，教师不能对视频进行暂停和回放，可以边看边记录一些自身感兴趣的或认为值得注意的师生言语或非言语行为，并使用手表或视频中的时间编码记录在课堂教学过程中师生主要活动转换的时间， 如从教师讲授转换到学生小组合作等。这个过程要求教师“悬置”自己的角色， 暂时“遗忘”自己的教学设计， 如教师在教案中设计了 5 分钟左右的新课导入， 但视频中显示只用了 3 分钟，同时课堂中学生还出现了一些教师没有预料到的反应等。2. 分解课堂教学全过程这一环节的目的在于通过对课堂视频中主要活动的分解，增加教师与课堂视频互动的次数和深度。具体做法是

8、： 教师再次回顾完整的课堂教学视频，但可以在必要时暂停或重播主要片段，将其中的主要课堂活动细分为多种情节，可以根据师生或生生之间持续的姿势、 人际距离的布局、 主要话题或听说活动的转换来进行划分。如在小组合作中，学生A 一直注视着学生B，但教师突然走近这个小组，站在了两名学生中间。此时，学生A 和 B之间持续的姿势， 以及师生三者间的人际距离都发生了变化， 这就预示着上一个情节的结束或另一个情节的开始。 此外，在划分情节时还要兼顾屏幕内外， 如从教师提问到学生提问的转换， 有时提问的学生可能并不在视频屏幕内，但他 / 她也是在场的参与者，因为视频观看者能听到他 / 她的声音。至此，一个主要课堂

9、活动会被划分出多段情节，呈现在视频上就是多个视频片段。在分解 ?频的过程中，教师还需同时在笔记中为课堂教学过程建构一条时间线， 即按时间顺序写下小组讨论、课堂小结等主要课堂活动，并标注其中的学生讨论、教师介入、教师提问等情节，这样不仅可以为后期的片段分析提供背景信息，也可以在长期的课堂视频分析后对比多堂课的时间线，归纳其中的教学规律或模式。3. 转录课堂教学视频片段该环节是指将视频中的声音和画面转录为文字， 目的在于保留分析依据的同时， 再一次加深教师与课堂视频的互动。 教师可以选择一个感兴趣的情节（视频片段），其中包含课堂互动过程中所有人之间持续的姿势、距离、相互凝视的布局，然后转录其中不同

10、发言者的谈话和非言语行为以及倾听者的言语反应 （如表示恍然大悟的“喔”）和非言语反应（如表示不解的“皱眉头”）。接下来将这些转录内容按时间顺序呈现在水平的表格中（如表 1 呈现的是在一堂化学实验课中， 某小组学生在“利用稀盐酸和石灰石制作二氧化碳”实验过程中， 教师纠正学生实验内容的片段转录），而不是由上至下的对话式的剧本，因为剧本形式的转录内容偏向表现言语， 而事实上言语只是一个完整的互动过程中的一个方面， “说”“行”“听”三者同等重要。 为了转录内容，教师需要不断回放录像的短片段 （每个短片段通常是 37 秒），直到记录下互动过程中所有人完整的言语和非言语行为，并展现出说者与听者之间的相

11、互影响。 有时，为了能够在转录文本过程中对言语和非言语行为产生同等注意， 可以只看画面转录非言语行为或只听声音转录言语行为。教师在转录视频过程中， 在获得足够的描述性信息之前， 需要不断重复上述过程， 所谓“足够的信息”是指能够回答自身在教学反思前就关注的问题或在视频分析的第一步和第二步产生的问题。如果有必要， 那么教师可以转录自己感兴趣的活动中的所有片段， 或只转录那些包含反思问题的现象的片段。以上述化学实验课的转录为例，如果教师关注的是小组合作进行化学实验，则要转录从实验开始到结束的全过程； 如果关注的是教师如何在小组合作中进行指导， 则可以转录教师介入小组合作的多个片段。4. 转述并解释

12、转录文本即教师以第三人称转述转录文本中发生的事情， 目的在于以“写”带“思”， 记录自己的观点。 如笔者对上文表1 中的片段转述如下：在制作二氧化碳的过程中，教师走到了小磊和小凯的中间，看到小欣错用滴加法加稀盐酸，出声询问小欣“是用滴加法吗”，让小欣停下了手上的动作。此时，参与结构其实变了，本来是小组成员内部的互动，变成了教师和小组成员之间的问答，小磊先不完全确定地回答教师“倾倒吧”，小欣紧接着也拿不准，回答“直接倾倒吧”。教师向小组解释为什么要用倾倒法，但却被小欣的抬头打断了（机位看不见表情），小欣得以再次尝试，动作上却还是滴加法；教师再次出声，小欣才改正了方法。可以推断， 小欣并没有彻底理

13、解并内化教师的解释， 只是在“正确操作”的提示下完成了动作。此时，如果视频教学中的这位教师自己反思这个教学片段，他/ 她有许多能够深度思考的角度。例如：如何判断学生是否真的理解了知识点？什么是合适的教师指导语？等等。 结合教育教学理论，可再适当进行推理和反思总结。需要说明的是，在转录过程中，选择转录片段时，并非所有教师都有成熟的反思问题和主题， 很多教师是希望通过回顾课堂教学过程去发现问题。 而新手教师往往难以抓住课堂教学过程中的实质问题， 因此可以将视频给经验更为丰富的同行观看， 从中获得一些建议， 如同行认为这堂课最需要改进或最欣赏的是哪个部分等，再选择转录片段。 这样的好处在于在解释转录文本之后，也可以倾听同行对教学片段的解释，从而获得多元启发和思考。5. “量身定制”课堂视频分析库教师在对每堂课的片段进行转录时， 把片段内容发生的频次整理成表格， 以频率表或流程