从微型的写作概念教低年级提早写作

1、從微型的寫作概念教低年級提早寫作 廣闊的大海中,我們撈針般汲取可用的素材;從這一塊樸實的土地上,我們步行尋求著對生命的悸動;也在這一方寸的教室中,我們力求讓生冷的文字訴說情意。孩子的每一個問號,都成為我們所駐足的焦點，疑問拓展了教學的空間。時間無情的流逝，我們卻用教學的質讓每一分秒豐盈。 語文課、寫作課,是否如同我們期望的發生? 語文教育往往對其他學科產生最大的掠奪與威脅性,根植於語文本質上就是一組概念文化定位下的概念、符號本身的概念、運行於結構中的概念，是一切學科的起始點,而也因此,間接綑綁了自身的教學模式與定義，人群中的文字、美感中的文字慢慢流失在框架的框架中,且尋探這樣的文字感知,變成了

2、離開學校後才做的事，過於強調教育性、遊戲性的文本與教學，語文被層層包裝而遺忘語文本然就能使人感覺到美好、愉悅。 再佇足想想,語文教育究竟是什麼? 1997年以來,華語世界在世紀末重新反思語文教學中的種種,針對文學作品經課堂不適當的切割,和語言的日常表意功能經網路的抹滅,掀起教材與教學概念上的革新。兩岸三地紛紛以不同的文學作品做這波課程改革的起始點,大陸在低幼階段以童話特出的瑰麗想像和文化建構層面,躍動孩子對文學的愛好，香港則採文學作品兼融聽、說、讀、寫、作的教學模式,紮實孩子在文學與語文能力上的根基，台灣採讀寫結合與開放自編的方式,活化文學作品在課堂上的運用層面。寫作則在這波波瀾中,一改以往命

3、題寫作的風貌,而重視在作家思維方向以及表情達意方面為目標的能力培訓,我們跟隨著潮流脈動而探之,低年級提早寫作依目前現行的能力指標,則未能有效的建構出一套強調文學性質的寫作方式。首先，能力指標即強調語言、結構、內容三項目標而以此劃分學習階段，再者,教科書的編選非以文學性為主軸設計各課教學內涵,續以,現行課堂中老師面對課外補充與課內教材之間的拉扯,以致無法有效組織各課至各年段的寫作網絡,最後,反思一個定義問題,何謂強調文學性質的寫作方式?是否僅在寫作前加入文學作品為引導,就能稱作這是一堂文學寫作課? 在提早寫作中究竟該教些什麼,又如何與進入三年級的寫作課程產生連結? 而以下的教學設計,試圖解決幾個

4、教育現場教師的問題點,第一,提早寫作的定位問題,與提早寫作的可能性為何?其二,提早寫作如何與正式寫作課程、文學課程產生連繫,而能適切與各階段能力指標相連繫?其三,回歸到孩子本身,如何促使孩子無負擔的愛上用文字表達?綜析此三項問題,第一個問題在於提早寫作定義的不明確,以及是否教育現場老師的教學價值觀造成自我綁縛,第二個問題是缺乏一套可行的教學步驟與系統化的建構,第三個問題在於老師是否能善用教學技巧和專業素養引導孩子走上寫作之路。整份教學設計預期擴大第二與三問題的框架,而課程背後迷你課程其簡單易行的概念,將能運用課堂教學的零碎時間,進行與課本互為增益的補充教學，同時又易於與其他課程產生關聯性。再者

5、,此教學設計將寫作教學篇章導向的所有教學目標囊括在這一整套的流程中,當這整套流程隨課堂被拆解分散時,也能在不同的補充位置得以有延伸性的發揮。課程名稱從微型寫作的概念教低年級提早寫作設計者 許曉芸.鄭永杰教學年級 二年級教學節數 5節課教學目標1. 藉布偶的動態表演,培養孩子對動作的觀察能力。2. 融入知識性讀物,提升孩子對資料的歸納能力。3. 據開放性的發表活動,增進口語描述能力。4. 就眾多分解動作,訓練孩子選適當材料的能力。5. 以概念圖法和連接詞彙展現結構中的起承轉合。6. 藉同儕分享,提升自我與他人的賞析能力。7. 經自我修正,轉化固有思維模式。文學融入² 知識性讀物:利用知

6、識性讀物特別的閱讀理解策略畫線與歸納整理,將原先老師設計的部分做擴展和表現。² 老師可在拆解後的每一個步驟，根據課文特殊議題或是特別的寫作手法、文章文類搭配文章選讀。注意事項² 本教案各步驟皆可根據課文寫作重點做拆解、延伸利用。教學活動教師引導策略教學資源利用兩個布偶的對比關係真與假、吃與被吃,來創造一種奇異的衝突情境,這種衝突的情感，會引發孩子許多的情緒,而這就是我接下來進入作文教學活動的觸發點。² 觀察-蛇與鼠的對談1.教師以襪子偶的姿態展現兩者吃與被吃的關係。 2.黑板列出多個詞彙，讓孩子就剛剛的表演片段挑選衝突、緊張、瘋狂、對立、驚愕、恐懼 3.發下知識性

7、讀物，關於蛇的食物或是鼠的天敵。 4.老師說明閱讀時,必須將與剛剛詞語有關的內容畫線。 5.老師於黑板依兩者關係分三類敵人、朋友、模糊不清，請孩子將講義自行畫線部分，在紙張上註明畫線部分適合放入哪個分類底下。 6.請孩子以對話設計，表演出兩者關係。² 取材、描寫-動作片段的印象1. 提醒孩子等下我們要想的動作片段，必須和我們剛剛歸納出的對立關係有關。2. 老師列出以下表格，並告訴孩子我們要找出中間那些省略不見的動作。² 閱讀策略畫線與歸納² 布偶:蛇、老鼠² 知識性讀物² A4白紙每人一張² 散文一段² 閱讀策略分析

8、8; 兒童哲學討論法（1）蛇動了動眼珠（2）（3）（4）（5）（6）（7）老鼠發出最後的吱吱聲3. 老師問問題，請孩子想想這樣的順序夠不夠流暢?且哪一項可能與對立無關必須刪除?還可以增加哪些動作強化蛇與鼠的對立關係?4. 老師補充散文作品中描寫動作的一小段，請孩子想想動作需不需要全部都寫出來?還是擇選最重要的寫清楚即可?5. 老師將黑板上的內容擦掉，請孩子自己寫出七個連續動作。² 轉折、結構-一個小改變1.老師發下可共讀的故事性繪本，請孩子尋找這個故事中的轉折處。（若孩子有大量閱 讀，可續行討論可以如何製造出轉折） 2.老師在黑板畫下幾個圖,請孩子想想有轉折的故事內容似哪個圖呢?請發

9、表為什麼? ² 閱讀策略分析² 共讀本繪本² 轉折學習單（1）（2）（3） 3.請孩子選取詞語,哪個詞語能夠營造轉折首先、接著、然後、突然、最後。4.利用共作，使用這些詞語，將剛剛上述的動作分解依時間順序，放入首先、接著、然後之下，並各自書寫突然、最後二詞可能的發展。² 賞析-嘴巴吐出黃金1. 根據老師所敘述的句子，給我一個適當的讚美詞彙，並要說明為什麼。2. 老師依學生較為不懂的文章讚美詞彙，進行例子結合辭彙的搭配說明。老師同時也提供更多讚美詞彙給孩子，例如:自然、完整、有變化、流暢、唯美、中規中矩、生動。² 兒童哲學討論法3. 孩子自行念出

10、自己的文章，邀請同學讚美他並舉出具體事例。老師記得提醒同學是站在閱讀者和協助者的角色而進行賞析。² 修改-擴展優點、改善缺點1. 孩子從同學的回饋，先寫下自己想修改的要點。（老師可讓孩子自行決定修改部分，僅提供在修改後流暢度的協助）2. 進行修改後孩子自行張貼於教室後公布欄。（老師可設計自動回饋機制，例如喜歡就可在文章旁簽名） 上課時，笑聲，縈繞耳際；到了下課時間，有些孩子仍是經營著自己的文字，教學過程中文字的美感時而裸裎、時而被教材切割，但孩子卻是有了不同的體驗。 這套教學模式，筆者曾在城與鄉教學過共三次，第一次是面對自己班已經長期經營一年閱讀教學的孩子，並採將各步驟拆解在不同的課

11、程中；第二次則針對著花嶼一二三年段混齡而天真的鄉下孩子做單次的教學；第三次僅五個湖西二年級的小小孩，同樣也是一次完成一整個流程，三度的經驗和看著孩子不同的寫作狀態，亦重新思索了這套微型教學的寫作想法。以下先以范式圖表展現孩子上課中的相異處後，再行分析後續的教學觀察：3.湖西國小二年級任選五名學生:² 總是微笑較少發言，且發言時無法針對教師問題做回答² 在步驟分解需要老師以暗示性強的動作做引導² 對於布偶之間的對話較有興趣和記憶，而非在布偶的動作上² 在賞析部分對老師提出來讚美的詞語難以理解，但改成等第式的評選後，孩子卻可行具體事例的讚美1. 文光國小二年

12、級學生:² 在動作分解部分能達將近二十項的步驟拆解² 賞析部份，能夠就同儕文章的特性尋找更多讚美語彙² 每個人的文章異質度高2.花嶼國小一二三年段學生:² 較高年段較為踴躍發言² 對於布偶的喜愛，促使教室氣氛活潑熱烈² 能夠從老師布偶的動作中，觀察到適合寫作的材料² 在大家完成的共作文章中，可以發現在結構轉折處此步驟較難有多樣性的回答 根據孩子的發表狀況，有以下幾點發現:1. 基礎知識高，擁有自信與能力:在較高國語文知識的孩子身上，是能經由老師規畫引導而產出具有基本雛形的文章。且基礎知識成為理解能力的先備，寫作課程仍是無法脫

13、離課本與國語文重要技巧。2. 豐足的時間，影響質量的產出:在第一個學校由於非單次的教學，每個步驟結束後孩子仍有反芻的機會，同時在文字書寫也有時間進行自我修改，就似做一件好設計，除了原創性高的好點子外，更要有實踐、修正的反覆動力，才能將文化特質、大眾使用習慣和你的點子結合的更妥切。3. 設計良好的步驟，引領孩子從已知走向能知:三次的教學，孩子皆可完成短而結構完整的文章，這已突破提早寫作過度著重詞與句的自我設限，而發展成為一套可與三年級寫作目標連貫的教學模式。而前後的差別則在於孩子文章質與量的進步4. 根據孩子學習狀態，流程細節處須做調整:孩子仍會將上課模式和課堂常規、教師批改方式、討論機制帶入不熟悉的課程中，因而這些差異即是彈性化的教材在期待發表的豐富性時，必須視孩子能力去做調整之處。5. 寫作融入閱讀教育，學生作品在風格與寫作手法上才具個別性：寫作乃將過去經驗與現在思考相合為一，從而以文字作表達。而未受過寫作訓練的孩子，所能摘取的訊息即是眼見、內