《季氏将伐颛臾》教学案例(附反思)

1、季氏将伐颛臾教学案例（附反思）文言文教学要做到“言 ”“ 文 ”“ 道 ”三者结合。所谓“言 ”指的是文言文的基础知识，包括实词、虚词、语法等等；所谓“文 ”指的是文章的写法与结构；所谓“道 ”指的是作品反映出来的深层意蕴与思想感情。三者互为一体，缺一不可。但是目前在应试体制之下的文言文教学重视“言 ”，而忽视了“文与 “道 ”，这是有偏颇的。本文以季氏将伐颛臾为例，设计出一节“言 ”“ 文 ”“ 道 ”三者结合的语文课。文言文教学言 文 道1、 【教学目标】积累字词语法、分析论证方法、了解孔子治国思想2、 【教学方法】自主探究、对话合作。3、 【教学时数】1 课时四、【教学过程】（一）第一步

2、：导入教师导入：“在我们的印象中，孔子是一个温文尔雅的学者，实际上，孔子也会有发怒的时候。论语中记载了孔子的几次发怒。例如有一次他看见学生宰予白天睡觉，孔子对他说：朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也!于予与何诛?这个批评是很严厉的。再比如他的学生冉有，季氏的家臣，经常替季氏不择手段地聚敛财富，孔子生气地对别的学生说： 非吾徒也，小子鸣鼓而攻之可也。本文季氏将伐颛臾也是针对冉有的一次怒火 。让我们一起走进季氏将伐颛臾 。 ”（二）第二步：围绕题目，简介写作语境题目：季氏将伐颛臾简介：（1）季氏，鲁国执政大夫，掌握着鲁国政权，经常做出一些违背礼节的事情。这是一个礼崩乐坏、陪臣执国政的时代， 孔子对这一

3、切充满了愤怒。他说： “八佾舞于庭，是可忍，孰不可忍也。” （2颛臾，附属于鲁国的小国。季氏攻 ）打颛臾的原因，有人说是季氏贪图颛臾的土地，有人说季氏与鲁君矛盾极深，鲁君历代鲁君欲除季氏，季氏恐颛臾再为患，这就助了鲁君，故欲攻之。季氏担心的不是颛臾，而是担心鲁君收拾自己，颛臾为其内应。（3）将， 春秋中没有记载此事，或许战争并未发生。（三）第三步：提出问题教师设计问题：这篇文章是由人物对话构成的，现在我们写对话的时候，一般会在“说 ”字前加上一些修饰或者限定语，例如“笑着说 ”、 “皱着眉头说”、 “含含糊糊地说”等。细读课文，在下列括号中填上合适的修饰词语。1、冉有、季路见于孔子（ 地 ）曰

4、2、孔子（ 地 ）曰3、冉有（地）曰4、孔子（地）曰5、冉有（地）曰6、孔子（地）曰（四 ）第四步：探究法分析课文独立思考上述问题，形成比较有条理的答案，然后小组合作探究，交流自己的见解，形成更为完整的答案，时间10分钟。整理学生的答案，引导学生进行思考辨析。1、学生答案示例：焦急、彬彬有礼、郑重其事、严肃等等。（1） 焦急“ ”分析：季氏将要讨伐颛臾，战争即将爆发，于是冉有和子路立刻将这件事告诉孔子，因此很“焦急 ”。（2） 彬彬有礼 “”分析：孔子很讲究礼节，对违背礼节的行为深恶痛绝，作为孔子的弟子，冉有和子路在拜见老师的时候，一定也是彬彬有礼的。（3） 郑重其事 “”“ 严肃 ”分析：在

5、古代，战争是国家大事，需要慎重，冉有和子路得知季氏将伐颛臾的消息，于是郑重其事地将此事告诉孔子。教师点评：由于这句话提供的信息比较少，大家能够发挥想象，从不同的角度分析，因此这些答案也应该都是合理的。2、学生答案示例：愤怒、生气、惊诧、诧异等。(1) 愤怒“ ”、 “生气 ”分析：孔子听说这件事之后，直接喊出了冉有的名字“求 ”， 并且用了感叹号，表示语气强烈。“无乃尔是过与”， 是一个宾语前置句，意思是 “恐怕要责备你吧”，孔子既然是责备冉有，此处当然应该填上“生气 ”或 “愤怒 ”了。(2) 惊诧“ ”“ 诧异 ”分析： “无乃尔是过与”包含着责备的语气，这没错，但是 先乃”这个文言句式的

6、意思是恐怕”，包含着一种商量、劝告的意思。何以伐为"意思是 “为什么要讨伐他呢”，作者用了一个问号，表示一种质询的语气，因此用“诧异 ”或 “惊异 ”比较好。教师点评：大家能够抓住文本细节例如文言句式、标点符号等展开分析，这很好。孔子有三句话被我们忽视了：“夫颛臾，昔者先王以为东蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也”，首先看第一句，以为"，以之为，把当作，东蒙主，就是东蒙山的主祭人，颛臾作为东蒙山的主祭人，是先王授意的，这说明颛臾不可伐，因为涉及到先王。第二句，“且 ”是 “况且 ”的意思，况且颛臾就在鲁国邦域之中，是鲁国的附属国，这说明颛臾不必伐，因为都是自己人。第三句，“

7、是 ”是 “这 ”的意思，颛臾是国家的大臣，是鲁国的藩属，地位应该和季氏一样，这就说明季氏没有资格讨伐颛臾。孔子简单的三句话，意在表明颛臾不可伐、不必伐、季氏也没有资格伐，如此反常的事情居然发生了，于是孔子问“何以伐为”，语气带有明显的“诧异 ”、 “惊诧 ”的色彩。3、学生答案示例：委屈、无奈等。(1) 委屈“ ”、 “无奈 ”分析：冉有说，这件事是季康子决定的，跟我们二人没有关系，我们说话分量小，没有话语权，因此有些无奈。老师却说“无乃尔是过与”， 老师要责备我们，我们当然有些委屈了。(2)教师点评：这个地方大家的分歧较小，冉有的语气相对确定，那就是无奈和委屈。4、学生答案示例：生气、循循

8、善诱、语重心长等。(2) 生气“ ”分析：孔子听了冉有的话之后，再一次不客气地点出了他的名字“求 ”， 依然是强烈的感叹号。在孔子看来，冉有和子路作为季氏的家臣，是有责任有义务为季氏出谋划策的，自然也包括规劝、纠正季氏的不合礼节的行为。而此时，冉有和子路并没有尽到家臣的责任，孔子当然会很“生气 ”。(3) 循循善诱“ ”“ 语重心长”分析： 我觉得孔子并不是生气，因为除了直接点到冉有的名字外，文本中再也没有直接表达孔子态度的文字。相反，孔子旁敲侧击，运用了不同的论证方法，来反驳冉有的观点。首先，“周任有言曰：陈力就列，不能者止”，这是引用论证，引用了周任的话，“陈力 ”，展示才能， “就 ”，

9、靠近，“列 ”，职位。孔子并没有直接说冉有和子路没有尽到责任，而是通过周任的话来暗示。其次是类比论证， 孔子说 “危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣”， “而 ”表示转折关系，盲人摇晃着要倒下，辅助者却不去搀扶，盲人跌倒了，辅助者也不去扶他起来，那还要那辅助的人干什么呢?孔子将冉有和子路比作辅助者，将季氏比作即将跌到的盲人，这是一种类比论证。孔子又说，“且尔言过矣”，况且你说错了，老虎犀牛从笼子跑出来，龟甲宝玉坏在匣子里，这是谁的过错呢?孔子并没有强烈地责备冉有和子路，不问青红皂白批评一顿，而是循循善诱地摆事实、讲道理，因此是“语重心长”。教师点评：第二个同学对文本的解读很精细，对字词的解释、

10、对句子的翻译很到位，更重要的是，他分析了写作手法，从论证手法的角度分析，我觉得更有说服力。5、学生答案示例：理直气壮、辩解、狡辩等。(1) 理直气壮 “”分析：冉有认为，颛臾城池坚固，并且靠近费地，而费恰好是季氏的封地，颛臾已经成为季氏的潜在的威胁， 现在不去占领，日子久了，一定会给子孙留下祸害。这些都是很充分的理由，所以冉有表现得“理直气壮”。(2) 辩解 “”“ 狡辩 ”分析：冉有的理由完全是站在季氏的立场上，是在为侵略主义辩解。颛臾城池坚固，这本身并不是错，并不成为季氏攻取的理由。而冉有只不过是在为季氏攻打颛臾寻找一个借口，所以带有“狡辩 ”的成分。教师点评：两位同学说的都有道理。但是“

11、理直气壮”是褒义词，冉有讲的并非是正义的道理，而是歪理，是强权之理，因此用“理直气壮”就不太符合语境。而“狡辩 ”一词揭示出冉有其实是在为季氏找借口，用得相对合适一些。冉有这句话也彻底暴露了自己所说的“吾二臣者皆不欲也”是一句假话。冉有的思想逻辑其实和当今世界的“霸权主义”“ 强权政治 ”的 “强盗逻辑”是一致的，所以引起了孔子的反感。6、学生答案示例：勃然大怒、出离愤怒等。(1) 勃然大怒“ ”分析：面对冉有的“强盗逻辑”，再加上刚才冉有的推卸责任，孔子“勃然大怒”了。他说：君子疾夫舍曰欲之而必为之辞，意思是：君子痛恨那些不说自己想要而一定要找一个借口的人。进而孔子又义正词严地指出：丘也闻有

12、国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。一个国君和大夫，他们不担心人少而担心分配不均，不担心贫穷而担心不安定。紧接着，孔子直接指出了季氏将伐颛臾的根本错误之处：不应该采取战争而应该采取“修文德 ”的方式使远方的人民归顺自己。原文中 “以来之 ”的 “来 ”是使动用法。而冉有和子路的错误之处还在于他们并没有规劝季氏用“修文德 ”的方式使远人归顺，国家四分五裂他们却束手无策。最终，孔子直言不讳地指出了问题的症结：祸起萧墙，即鲁国内部的矛盾。教师点评：刚才这位同学用到了几个成语，即勃然大怒、义正词严、直言不讳，这些词语都可以当作第六空的答案。孔子愤怒的原因有三：第一，孔子

13、痛恨那些找借口的人，第二， 冉有的 “真正逻辑”与孔子的“礼仪仁德治国”的逻辑相悖，孔子主张的是“修文的而来之”，而不是发动战争，第三是看到了问题的实质，季氏讨伐颛臾是“明修栈道”，而针对鲁君则是 “暗度陈仓”， 这也是孔子说的“吾恐季孙之忧，不在颛臾，而在萧墙之内也”的原因。（五 ）第五步：结语教师总结：在我们的团结协作下，季氏将伐颛臾我们就学完了。这节课我们想象了师徒对话时的神态和语气，进行了一场有意义的“思维游戏”。在探讨的过程中，我们不仅细读了文本，掌握了很多文言文的基础知识，而且对孔子及其弟子的思想有所了解。希望课后我们自己整理复习本节课学到的文言知识，并且借助论语中的资料，加深对孔

14、子甚至儒家思想的了解。五、 【教学反思】原本是一节枯燥的文言文教学课，但是在黄厚江老师的语文的原点：本色语文的主张与实践一书的点拨下，这节文言文变得生动、有趣起来。尽管有很多不成熟、不完美的地方，但是我尽量实践了如下语文课堂教学理念：（一 ）、力争打破文言文教学重“言 ”而轻 “文 ”和 “道 ”的困局， 将文言文的基础知识例如实词、虚词、 语法等贯穿到“文与 “道 ”的理解与阐释之中。很多教师在讲文言文的时候，直接将文言文等同于文言文的语法知识，似乎不讲透这些知识文言文教学就无法展开一样，这是一种偏差。（二 ）、 “教师引导、学生主导”的 “双导教学模式”。 这节课，学生思考讨论的时间多达10 分钟，加上回答问题的时间，至少占了一节课的30 分钟，教师仅仅起着穿针引线的作用。在教师的指导下，学生不仅有探讨的热情，而且对文本的理解越来越深入，学生的思维能力在这个过程中也得到了训练。（三 ）、教师对文本要有更深入、更透彻的理解。我们经常说： “给学生一杯水，教师要有一桶水”，教师在课堂上的作用尽管只是穿针引线