教师应在讲故事中反思与提升

1、教师应在讲故事中反思与提升杨明全从小时候起，我们每一个人都应该有过痴迷于故事的经历。不管是虚幻还 是真实，是悲剧还是喜剧， 它往往以其不可抗拒的力量迅速占领我们的心。故 事是人类生命的见证， 是人存在于世上的一种表达方式，它负载着太多的秘密 和信息。只要人类生生不息， 故事就会生机盎然。对于教育这个人类生活的特 定领域，故事同样是构筑教育大厦的基本要素。走出教育研究的迷茫在教师的生活经验里，有一种旁人所无法体验的群体生存状态，这种状态真实得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡， 一些理论上的教育理想在 它面前都显得那么脆弱和不堪一击。那么，作为芸芸众生中一员的教师，在这种力量面前又能如何呢？

2、 对于教师， 或许大众期望他们不是“文化复制者”， 而是成为“研究者”。然而，谈到教育研究，广大一线教师却很困惑和茫然。通过与他们的讨论，以及在中小学进行的大量调研， 会发现很多问题无法回避。 譬如，教育研究的理论范式不适合中小学教师。学术界主导的理论研究趋于精确、 深奥和抽象， 却离教育教学实践有很大距离，一线教师对于教育科研活动普遍 感到迷茫。再如，在各种压力下，中小学教师的教学研究活动被边缘化。尽管 各学校都有教研活动，但许多教研活动由外部驱动， 教师不能自主进行研究，因 而很难对教师教育教学水平的提升起到促进作用。 另外，许多中小学教师尚缺少 教育科研的意识、能力和素养。这极大地影响了

3、教师进行教学研究的质量、 积极 性和效果。即便是新课程所倡导的“校本教研”，也没有在大多数中小学真正确 立起来。据调查，很多学校的校本教研活动并没有真正开展，即使开展了，也往往限于“低水平重复” 的怪圈。那么，是否缺少一种让一线教师可以与其日 常教育教学相结合的教育研究方法呢？其实，在教育研究领域， 也有一种研究方法，叫叙事研究。研究需要复杂的思维活动， 似乎那是学者专家的事情， 但 不可否认， 经验是思维的内容和基础。从这个意义上来说，人的存在是一种经 验的存在。教师得以界定自身身份的基础，就是他的教育教学经验。教师进行研究，为什么就不能去研究自己的经验呢？大部分一线教师都写过很多讲述和 反

4、思自己教学经验的小文章，无论叫它教育随笔、反思札记还是教学案例，其实 质都是一种基于经验的体察和自我反省， 可以笼统地称之为教育叙事研究。这是 一种需要被关注、认可并鼓励的研究方式。有亲和力的教育研究什么是故事？ 故事就是人的经验在真实世界中留下的印记， 是人感知世界、 与外界相互作用的结果。研究人的最佳方式就是抓住人类经验的故事性特征，将这种故事性的经验记录下来并作出深刻的反思与审视，这种方式就是叙事。叙事 也就是讲故事， 它是理解人类自我活生生的存在和经历的一种方式。对于教师 而言，发生在学校生活中的课程与教学故事是外部世界给予教师的宝贵馈赠。小故事里面蕴含着大道理，它们是了解教师心路历程

5、的一扇窗。所谓“教育叙事” 或“教学叙事”，通俗地讲就是教师讲述自己的课程与教学故事， 在讲故事中体 现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。显然， 这种“教育叙事”是彰显教师知识、分享教师的智慧和经验的重要途径。通过讲故事，教师就有机会反思自己的所作所为，就有机会发现问题、探索未知， 就有机会突破常规、寻求超越和创新。对于教师本人而言，它是教师专业发展的重要 途径；对于学校教育的实践而言，它是引发变革的重要动力； 对于教育研究而言，它是一种真正的原创，一种草根式的写作和研究主体的张扬。其实，在 教育研究中，无论是实证主义的实验研究还是实质性的叙事研究，都不存在方法 上的高贵

6、性，而关键在于是否具有方法上的适切性。 教育叙事研究受到了 一线教 师的欢迎，原因无非就是这种研究方法不去追求概念、 逻辑和实证，而是关注日 常生活世界中的教育经验和生活体验， 关注对教育生活的叙说。既然教师们有着 深厚的教育教学和生活经验的积淀，那么他们就有了进行叙事研究的很好的前提 和基础。这样，通过叙事，他们就可以把教育教学和教育研究结合起来，教育研 究由此对他们也就具有了相当的亲和力。“说出来”和“写出来”教育叙事研究的结果可以称为“教育叙事案例”，它是在真实教学情境的基础上，为了揭示特定的教学故事或冲突性问题所蕴含的教育信息，以叙事的方式表述的一种研究文本。叙事案例包含故事、话语和叙

7、述这三个要素。在叙事案 例中，“故事”指的就是被讲述的内容，即教育叙事研究所指向的对象。它是 以某种方式对教育事件进行的描述，一般由一个或多个相关的教育事件组成。在教育叙事研究中，尽管不能绝对地说“故事”不能虚构，但对于一线教师来 说，要讲述真实的故事。只有反映真实的事件并由此揭示现实的教育意义，才 能给别人以触动、引发教育教学反思。“故事”这个要素具有时间性和空间性， 就是说某个教育事件具有发生发展的过程， 同时又是在一定的场景中发生的。因 此，在故事的叙说方面存在一定的叙事技巧，这些技巧的灵活运用会产生不同的效果。止匕外，故事中还必然存在行为者，在教育叙事中行为者就是故事里面的“主人公”。

8、很多教育叙事案例都是围绕着对“主人公” 的描写而展开的， 在这种情况下对行为者的描述又成了叙事的基本线索。“话语”指的是用来讲述故事的语言本身，它外在的表现方式就是叙事的 文本。教育叙事研究不像实证主义范式下的教育研究那样追求精确、严谨和可检验性，在话语方面具有独特的特征，那就是：鲜活、具有可读性。教育叙事研究文本不是实验报告和调查报告，其撰写要体现出叙事的风格，即用词鲜活、行文活泼、叙述有吸引力，避免板起面孔去讲故事。“叙述”指的是产生话语或文本的行为过程，也就是讲故事的过程本身。显然，叙述是一种行为， 通过这个行为才能产生叙事研究的文本，因此它也是一种创作行为。“叙述”这一行为背后其实还有

9、叙述者、叙事角度、叙述口吻等，这些都 影响着叙述的效果。尤为重要的是， 在教育叙事研究中，“叙述”需要深度描 写。只有对教育故事进行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意义，避免教育叙事研究流于“流水账”式的浅陋。由此可见，教育叙事案例要体现如下几个方面的属性：问题性，即在故事的选择上要反映两难困境、体现矛盾冲突、能够引发反思。因为叙事研究毕竟也是一种研究的形式， 问题是研究的起点。 没有了问题，也就没有了研究。从这个意义上说， 叙事研究同样需要研究者的 问题意识。情境性，即所讲述的故事要真实、典型、具有代表性。叙事的情境或 场景是叙事研究的重要构成因素，只有选取典型的情境， 使所讲述的故事

10、具有代表性，才能揭示教育过程中的某种矛盾冲突，反映教育教学中的某些道理。故事性，即要有情节、经验性、可读性。故事性是体现叙事风格的基本表现， 也是在表达方式上叙事研究与实证研究的最明显差别。意义性，即要有鲜明的目的指向、体现故事中蕴含的教育意义，能够给人以启发。意义性应该是叙事研 究的本质属性， 因为在叙事研究中，那个真实可感的、鲜活的故事只不过是教 育意义披在身上的一件漂亮外衣，叙事研究的价值不在于为讲故事而讲故事，而在于故事背后的意义。这意味着故事必须要体现作者对该教育事件的思考和理 解，反映作者的教育价值观和教学哲学。叙事研究的这些规范代表了叙事案例撰 写的相应基本要求。作为基础教育事业

11、最直接的践行者， 在千千万万中小学教师 身上，每天都有无数的小故事在上演。对于这样的小故事，需要去关注、去研究。“知道的，说出来。会做的，写出来！”故事是教师分享智慧、促进自身专业发展的重要载体。（作者为北京师范大学教育学部副教授）生活充满了色彩，但是蒙着一层雾需要你的拨开古希腊哲学大师亚里士多德说:人有两种，一种即 吃饭是为了活着”丁种是 活着是为了吃饭”一个人之所以伟大，首先是因为他有超于常人的心。志当存高远”，风物长宜放眼量”这些古语皆鼓舞人们要树立雄心壮志，要有远大的理想。有一位心理学家到一个建筑工地，分别问三个正在砌砖的工人:你在干什么？第一个工人懒洋洋地说：我在砌砖。”第二个工人缺乏热情地说：我在砌一堵墙。”第三个工人满怀憧憬地说：我在建一座高楼!听完回答，心理学家判定：第一个人心中只有何，他一辈子能把何砌好就不错了；第二个人眼中只有墙，好好干或许能当一位技术员；而第三个人心中已经立起了一座殿堂，因为他心态乐观，胸怀远大的志向！井底之蛙，只能看到巴掌大的天空；摸到大象腿的盲人，只能认为大象长得像柱子；登上五岳的人，才能感觉览众山小”看到大海的人，就会