朗读教学存在的问题及对策

1、朗读教学存在的问题及对策    全日制义务教育语文课程标准指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”朗读历来是小学语文教学中最常用的方法，然而教学实践中的朗读却存在着很多问题。笔者试以自己的观察与思考谈谈这些问题及优化朗读教学的对策，意在求教于大家。朗读教学存在的主要问题：    1、朗读的时间不够充分。    充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词

2、，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪啪”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。    2、朗读的目的性不够明确。    甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。    3、朗读的面窄。    不管是检查性的朗读还是讲析、

3、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实语文教育中最基本的一分子。    4.朗读指导机械匮乏。    朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能溶“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。常听教

4、师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要求。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如再见了，亲人中小金花跺着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，极不和谐，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句，读排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我观察的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气

5、不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。 5、只求形式不求实效。    据观察，一般一节课朗读安排了三四次（相对环节而言，非指读的人次），但有安排却未到位，有形式却无多大实效，往往是朗朗书声骤然响起，不到1分钟，又在教师的示意下戛然而止，朗读成了课堂教学的一种点缀。    优化朗读教学的对策：    1、保证读书时间。    教师可根据年级、学情、教材特点安排

6、每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。让花俏形式的，没有实效的小组讨论让位给读。    2、扩大朗读训练面。   

7、朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低年级段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。有一次，我教桂林山水一课，在理解的基础上，我跟学生说：“桂林山水风景秀丽，经常有外宾慕名前来一睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍”学生情绪高涨，跃跃欲试，我顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来读出桂林山水的优美，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。几句话激活了学生

8、的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。    每个班的学生都不是整齐划一的，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，对朗读的评价也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，多为“丑小鸭”创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。 3、理解与朗读相互依存。    在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次，听一位教师上春一

9、课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“春天的景色这么美，请大家美美地读出来。”为何“美美”，景色美又在何方？课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，通过朗读又可促进对文章的感悟品味，它们相辅相成的，必须有机结合。一次我上鸟的天堂，其中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读？”结果，有的把重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到

10、位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。    4、精选练点，锤锤有声。    叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。

11、因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如桂林山水中的“啊”的读法，可进行音变、气声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊（nga）、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）”。还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。山里的孩子文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳课文。“满山遍野/都有/他们的脚印，在山冈在竹林在小溪，在草丛/”前半句读得稍重且慢，“在山冈，在竹林，在小溪”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无

12、穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。    5、形式多样，合理运用。    朗读的形式纷繁多样，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读但要注意的是：（1）范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，

13、因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。（2）慎用齐读。齐读虽有造声势、烘气氛之妙用，但也是“滥竿充数”和产生唱读的温床。（3）每种形式的读放在不同的环节，它的作用又有区别，如范读与学生的试读，先后次序互换一下，它们各自所担负的任务、执教者要体现的目的意图也就不同。因此，教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。小学语文教学论文：“一专多能”的词串识字词串识字是苏教版小学语文教科书“识字”课文中的一种重要类型。“国标本”第一学段，四册课本共编入词串识字

14、17课。    什么是词串识字呢？    举例来说，二年级上册识字6就是词串识字（骏马 秋风 塞北 /杏花 春雨 江南 /椰树 骄阳 海岛 /牦牛 冰雪 高原）。表面看来，好像是几行排列整齐、毫不相干的词儿，其实它们是联系紧密、语义相关的，而且是押韵合辙的；是词语的串连，就像北京的冰糖葫芦儿那样，所以称它为“词串”。冰糖葫芦儿可跟一颗颗山楂球儿不一样，一颗颗山楂球儿串起来，再蘸上冰糖，不仅味道更加可口，而且还增加了文化附加值，成为北京春节庙会上的一道风景线。    词串识字具有三个特点： 

15、60;  一是整体性。一篇课文围绕一个中心，将相关的词语串连起来，用以展示某类事物或描绘某个场景。如上面这个词串就列举了塞外风光、江南景色、海南椰岛、雪域高原，合起来展示了我们祖国地域的辽阔与河山的壮丽。    二是形象性。词串是用并置的意象营造的一个生动可感的情境。还拿上面这个词串来说，儿童边诵读词串边观赏情境图，眼前就好像闪过一个个各具地方色彩的风光镜头。    三是可读性。词串排列整齐，押韵合辙，是可以作为一首小诗来诵读的。    在语文标准中，“识字与写字”的教学目标是从三个维度提出的。

16、识字、写字教学不应是“单打一”地给学生传授一种工具，还要在识字写字的过程中陶冶他们的审美情趣，发展他们的智力，提高他们的认知能力。词串识字具有丰富的教育内涵，为我们在识字教学中实现多种教育目标、提高儿童的语文素养提供了很好的载体。    词串识字的功能，套用大家熟知的话，叫“一专多能”。“一专”就是指识字写字。这是第一位的，不突出识字写字就不叫“词串识字”了。“多能”是指认识事物的功能，审美的功能，增加儿童文化底蕴的功能，还能为发展儿童的阅读能力作好铺垫。    首先，它是识字教材，教儿童识字写字应是首要功能。  

17、  在识字教学阶段，如果让儿童去学一个个不能表音的单字，那会是十分困难的，而且枯燥乏味，引不起学习兴趣；勉强学了，也不容易记住。将生字编成韵语，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆，这显然比学一个一个的单字好，比一上来就念参差不齐的句子好。传统的启蒙识字课本差不多都是韵语，如三字经、百家姓、千字文等，因为非常有效，所以一直流传下来。凡是不采用这个办法的，不管你是多大的权威（如朱熹的小学），都不能收到好的效果，甚至被淘汰。词串识字吸收了传统识字教学的这一宝贵经验，就能有效地提高识字教学效率。   其次，是帮助儿童认识事物和享受审美乐趣。&#

18、160;   词串的编排具有认识功能与审美功能。如一年级下册，儿童读了识字1（春天 春风 春雨 /柳树 小草 嫩芽 /布谷 燕子 蜜蜂 /杏花 梨花 桃花），就能知道春天天气有什么特点，柳树、小草有什么变化，有哪些小动物出来了，有哪些果树的花儿开了。又如一年级上册，儿童读了识字2（太阳 闹钟 小鸟 /穿衣 下床 起早 /刷牙 洗脸 用餐 /上学 升旗 做操），就能知道小学生的一日生活常规，养成每天按时起床、按时到校的良好习惯。词串描绘了早晨的情景：“太阳”公公露出了笑脸，“闹钟”调皮地呼唤“懒虫起床！懒虫起床！”“小鸟”在枝头唱歌。能让小朋友感到早晨景色的美好，给他们以美的

19、感受。    第三，可以发展儿童的想象力和整合力。    词串只是列举了一些典型的事象，如一下识字6：“夜晚 繁星 亮晶晶 /爷爷 奶奶小丁丁/ 竹椅 蒲扇 萤火虫 /牵牛 织女 北斗星”。除了“亮晶晶”是描述性的，其余的都是表示人或者事物的名称。词与词不相连属。如“竹椅”是谁坐着的，“蒲扇”是谁用着的，“萤火虫”在哪里，“爷爷奶奶 小丁丁”跟“牵牛 织女 北斗星”有什么联系，都没有说。但儿童读了，却可以看到一个夏夜祖孙乘凉，爷爷（或奶奶）指着天上的星星给小丁丁讲故事的生动图景。这是什么原因呢？原来人的大脑是有整合功能的。尽管词串提供

20、的信息并不完整，但它却能够将儿童头脑中储存的相似模块（即儿童的前经验）激活，与之进行相似匹配，从而将这些并不完整的信息整合起来，建构成各不相同的、打上个人相似经验印记的图景。儿童边诵读边在头脑里“过电影”，就能发展他们的想象能力和整合能力。     这类课文该怎么教呢？    一、把识字的主动权交给学生。    低年级儿童学习了汉语拼音、常用笔画、笔顺规则，认识了常见的部首字，懂得了汉字的主要造字方法（象形、会意、形声），这就初步具备了认读汉字的能力。只要我们把识字的主动权交给学生，善于调动其识

21、字的积极性和创造性，就能够逐步形成小学生自主识字的能力。    教学中，教师可以指导儿童按照下面的程序自学生字：自读课文，并在课文中划出生字（词）自己拼读生字字音自己拼读词语读音从图中找出与词语相关的图像同座同学合作学习，如相互指认、相互研究词义、相互交流记字方法等。 二、图文对照，将词语与该词语所表示事物的图像进行相似联系，相似匹配。    教词串，要注意发挥图的作用。词串里的图不只是为了美化课文，不只是文字的点缀，它是课文的有机组成部分，是为学生学习词串服务的。合理使用图画，不仅能帮助儿童理解词语的意思，还能帮助他们进入词串所创设的意境中去。   图文对照，是帮助儿童