知识理解的过程

1、知识理解的过程对理解过程的认识，不同学派的心理学家持有不同的观点。巴甫洛夫学派认为人们是通过联想获得有关事物关系的知识的，理解就是利用旧联想形成新联想，即联想的联想；格式塔学派认为理解就是“顿悟”，是头脑中知觉“完形”的出现，理解就是对事物间的关系突然贯通与领悟；以皮亚杰为代表的日内瓦学派认为，个体对新事物的理解，就是新刺激被个体已有的知识结构同化式顺应的过程；认知心理学家奥苏伯尔则认为理解就是将新信息纳入原有认知结构，新旧知识发生意义同化的过程。以上种种观点都各自在一定程度上解释了理解的过程，对把握理解过程的实质有所裨益，向当代认知心理学家用以解释理解过程的图式理论，对理解的内部机制做了更清

2、楚地说明。(一)图式理论与理解图式理论是当代认知心理学的一个中心概念，这一概念可以追溯到英国心理学家巴特利特(Bartlett,F.C.)1932年提出的图式概念。巴特利特认为，人们的记忆并不是材料的被动贮存，而是根据已有的经验，对记忆材料进行重构的过程，每一个新的经验都要被头脑中一个预先存在的模式吸收，并得到改造。巴特利特称这个活动着的和发展着的模式为图式。巴特利特的图式概念与现代的图式理论有相似之处，然而现代图式理论的图式概念比之更为丰富。现代的图式理论，基本上把图式理解为一个概念或一种见解的认知结构，通常是指人对于物体、事件、情景等已经组织好了的知识单元。是头脑中保存的过去经验的有组织的

3、知识构架。图式对于储存知识，特别是对于理解有重要的作用。它可以说明知识在头脑中是怎样表征的，并且说明这种知识的表征是如何以其特有的形式有利于知识的应用。(二)图式的主要特征1.图式是知识在头脑中的一种表征形式，是一个概念或是一种见解的网状系统，它包括与一个主题信息有关的诸多因素，如特性、机能、规则及有关概念等等。图式不仅包含着知识本身，还包含着怎样利用这个图式的智力技能的程序性知识，以及对可能发生的情况进行预测与期望的信息。图式的这些组成部分，又称作图式的变量，它们排列成网状结构，或等级结构。当外界刺激使头脑中的图式活动起来的时候，它可以帮助我们识别出与图式变量相应的外部刺激的各个方面，同时外

4、部的具体情境与资料又可使各变量所表征的有关一类事物的关键特征具体化。这种图式变量的具体化过程，也就是对知识的理解过程。假如一段描写儿童生日聚会的故事，使我们头脑中有关儿童生日聚会的图式激活起来，那么这一图式所包含的变量，如生日聚会有女主人(或男主人)、过生日的儿童、客人等人物变量；有带蜡烛的蛋糕、在宴会上吹灭蜡烛，以及唱生日歌等事件变量，此外，还有如食物、装饰品以及客人送礼物等生日聚会的特点的变量等等，就会帮助我们识别下段故事中与图式变量相应的事物，故事中的具体材料就会使图式的变量具体化。让我们来摘录几句故事的内容：“珍妮被邀请去参加庆贺杰克生日的宴会，她不知道她是否喜欢风筝。她回到自己的房间

5、里，摇动小钱盒，没有听到声音”由于我们头脑中有关生日聚会的图式被激活，我们就会明白文中所说的杰克是过生日的儿童，珍妮是客人，珍妮想送杰克风筝作为生日礼物等等。这样，我们就会对文中所说的“她不知道他是否喜欢风筝”这样的句子得到理解；同时也会对“摇动小钱盒，没有听到声音”的行为后果作出各种预测。总之，图式变量的具体化过程也就是对知识的理解过程，如果读者缺少有关生日聚会的图式，那么就难以理解上面的故事内容。2.图式具有不同的水平，有些图式比较抽象，有些图式比较具体。如我们可能有商品经济这种理论图式，也可能有更为分化的社会主义商品经济及资本主义商品经济这样的图式，还可能有更加具体而分化的市场购物图式。

6、但是，不论是比较抽象的、还是比较具体的图式，所表征的都是事物的实际意义，而不是它的外表形式。3.图式是一种认知的手段。图式加工是一种主动的认知过程。当个体知觉某一新对象时，首先要从记忆中检索出最符合这一对象的图式。当图式的变量被激活以后，就会帮助我们识别对象，并根据图式的性质，按一定的期望，从认知对象中搜索特定的信息。同时个体还会不断地评价所激活的图式是否与新信息相适应。如果已经检索出的图式与新信息不相适应，就不能理解新的信息。这时就需要重新检索图式，修正期望。修正了的期望又会影响个体按修正了的期望去搜索特定信息，直到达到对新信息的理解为止。如果头脑中没有可供理解新信息的适当的图式，就需要形成

7、一个新的图式，而当这一新的图式贮存于长时记忆时，就会影响后继的学习与理解过程。综上所述，图式的理论实际上就是强调原有的知识及其结构对当前认知活动的影响。图式不仅为学习新材料与保持新材料提供一种贮存的结构，而且新材料与图式相互作用，一方面使新材料获得意义，使其适合原有图式，另一方面也可能改变与调整原有的图式。此外，在有些新材料本身缺少某些必要的信息时，原有的图式可以为其“填补空缺”，使新材料容易被学习者所理解。可见图式理论比较清楚地解释了人们是怎样理解新知识并不断地建构新的认知结构的。(三)图式加工过程流程图美国心理学家鲁默哈特(D.E.Rumelhart)以图式理论说明理解过程时，概括出三种不

8、同的学习类型，对于解释学生的知识理解过程也比较适用。1.信息的增长过程，把新信息编入现存的图式。2.图式创造过程：以类比、推理方式处理新信息，通过类推，创造新图式。3.图式调整过程：改造与修改图式。图式加工的过程，可用下面的流程图予以概括。孙晔、李沂主编社会心理学科学出版社，1987年版第98页。三、影响知识理解的因素根据图式理论可知，个体在认识过程中，原有的知识及其组织对理解具有极大的影响。学生在学校中所学各门学科中的绝大多数新知识，都与先前的知识背景有关系。新材料本身，没有提供理解它的完整信息。新材料的输入，只能是一种线索，要想理解这些新材料，就必须使新旧知识相互作用和结合，并从原有知识中

9、推论出理解当前的材料所需要的信息。根据上述观点，可以把影响理解的主要因素，概括为以下几个方面。(一)理解学习的心向影响学生对知识理解的重要因素之一是学生是否具有通过积极思维，以求搞清、弄懂新知识的心理准备。学生所学教材的内容是由概念、原理、定理、定律、法则、公式等组成的系统知识。这些知识都是运用语言、文字予以表述的。如果学生缺乏理解学习的心向，他们就可能主要依靠机械记忆，以反复诵读的方式，记住这些文字的表述。这样，往往可能造成学生获得知识的假象，而实际上学生只是记住了文字的表述，而并不真正理解这些知识。此外，在学生学习过程中，许多基本观念及相同的问题，可能在不同的学科，或一种学科的不同章节中，

10、用不同的文字予以表述。如果学生只是用机械记忆的方法学习，而不能对句子的深层含义予以分析和理解，就可能把许多等值的概念，当成不同的概念，造成认识上的混乱。(二)学习材料的性质学习材料的性质也是影响知识理解的因素。一种情况是学习材料本身没有或很少有意义联系，如人名、地名、数字、单词等等，这些材料主要是依靠机械记忆来学习的。或是运用联想，使用“记忆术”，人为地赋予意义，帮助记忆。第二种情况是学习材料本身虽然具有逻辑联系，是有意义的，但是学生的认知结构中没有能够同化这些新知识的适当观念，或是学生心理发展的水平尚不具备加工这些新材料的能力。那么，这种材料，对学生来讲就是不具有意义的。因此奥苏贝尔特别强调

11、学习材料必须对学习者具有潜在意义。他指出，意义学习需要考虑学习材料的潜在意义，必然随着诸如学习者年龄、智商、职业、教材、社会阶级等因素而变化。(三)原有认知结构的水平学校中一切有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受原有认知结构影响的学习是不存在的。因此，一切有意义的学习必然包含着学习的迁移。从认知心理学的观点考虑，学习迁移的发生，不在于两个学习课题之间刺激与反应的相似程度，而在于学习者原有认知结构的特性，在于学习者原有认知结构是否具有清晰性、稳定性与可利用性。学生认知结构中若有较高抽象、概括水平的观念，就为学习新知识提供了可利用的固定点。在教学中，教材内容按不断分化的原则呈现，首先呈现

12、该学科的最一般的、最概括的观念，也就是该学科中最有广泛的解释价值、最大的包容性的概念和原理，然后循序渐进地呈现细节和特例，就有利于使学生形成一个具有层次性的认知结构，最一般的概念在结构的顶端，下面按层次排列着较低水平的从属概念。这样的认知结构也是最有利于新知识理解的认知结构。此外，原有认知结构的稳定性与清晰性也是十分重要的。如果认知结构中只有一些肤浅的、不完全合适的观念用来同化新知识，就不能有效地使新知识纳入原有的认知结构，而且还可能影响新知识与原有认知结构之间的可辨别性。如有些学生对比例概念，只理解为表示甲数量是乙数量的几倍或几分之几，而不是正确地理解为正比是两组变量对应值的商一定(YX=K

13、)，反比是两组变量对应值的积一定(YX=K)，就会把比例的概念限制在同类量组成的比之中去了。这样对许多如E=1R及IL=K这样的公式的理解就是模糊的、不清晰的。(四)原有的知识背景激活的程度原有的知识背景及背景知识的激活程度也是影响理解的重要因素。美国认知心理学家布兰斯德福设计了一系列的实验说明激活原有知识，对理解学习材料有非常大的作用。其中特别是提供有关语境的背景知识对理解的作用。如果把下段话读给不提供背景材料的读者，读者就很难理解这段话的含义。“如果气球破了，乐声就传不到那里，因为所有东西都离那层楼太远了。绝大多数建筑的隔音都很好，所以只要窗户关上，乐音就传不进去了。既然整个过程都有赖于稳

14、定的电流流向，那么，电线若是断了，也会引起问题。当然，那个人可以喊，但人的声音不会很大，传不了多远。另外一个问题就是乐器上的弦可能会断，那样，就无法在传送信息时伴奏了。很明显，最好的情形是距离短一点，那么潜在的问题就会少一点。如果面对面，出故障的可能性就最小。”如果为读者提供下图，再来读这段课文，则无论理解还是保持的水平都有明显的提高。其实验结果如下表。表5-2气球段的理解与回忆分数理解回忆无背景(读一次)2.303.60无背景(读两次)3.603.80后给背景3.303.60先给背景6.108.00满分7.0014.00第一节 知识的理解一、理解的概念(一)理解的定义理解作为一个过程是指个体

15、运用已有的知识、经验去认识未知事物的属性、联系与关系，直至揭示其本质及规律的思维过程。理解活动的结果是个体对未知对象和现象作出新的解释，弄懂、弄通它们的特点、性质、联系与意义，并能将其纳入到相应的概念及法则中去，从而达到对新事物的理性掌握。学生对知识的理解是知识保持与应用的基础，是掌握知识的核心环节。(二)理解的主要特征1.理解是通过思维实现的无论是对事物之间关系与联系的认识，还是揭示事物的本质与规律，都不是单纯地通过感知活动能实现的。理解是思维的过程，也是思维的结果。如理解匀速运动中速度=距离时间(v=st)这一公式，就必须揭示距离、时间与速度的关系。虽然，时间、距离与速度都是可以直接感知的

16、，但它们之间的关系，也就是它们之间相互作用、相互影响的状态都是不能直接感知的，必须通过对具体现象的分析、综合、抽象、概括等思维活动才能揭示。就以学习象乘法小九九表这样的知识来说，如果学生只能按顺序背诵口诀，那就叫做记忆，而不是理解。只有学生明确了乘法与求几个相同加数的和的关系与倍数关系，并能充分利用乘法交换率，灵活而正确地使用小九九表时才能叫理解，而达到理解必须通过思维活动实现。2.理解与发现事物的功能相联系当人们发现某种事物的功能时，在一定意义上讲就是对某种事物有了理解。这主要是由于事物之间的关系，总是反映在事物的功能上。人们在了解事物本身的意义以及它与别的事物的关系时，总是要注意该事物的功

17、能，注意是什么东西促成其出现，它引起什么后果，它有什么用途等等。下图中可见到五把剪刀，在知觉的水平上，人们并不能对这五把剪刀的结构做出明确的区分，但是若了解了每把剪刀的功能，就会对其结构有正确的理解，从而对其结构做出区分(图5-1)。布兰斯德福激活原有知识在理解学习材料时的作用，引自心理学教学参考资料选辑，人民教育出版社，1988年版，第301页。由上图与表5-1可见，有了每把剪刀功能的信息，每把剪刀的特殊结构也就有了意义。这说明，当人们发现了某事物如何用来达到目的时，也就是对某事物的理解。表5-1图5-1所表示的剪子的结构与功能种类结构功能a裁衣剪重，一个指洞比另一个大，刀刃偏离中心，使指洞

18、与边一致。便于剪布料，二、三指可以放入大洞，使在平面裁布时更稳当，裁衣时，刀刃靠着桌面，也更稳当。b剪发剪非常锋利、尖头、一个指洞有钩剪薄细的东西，如头发，使刀刃紧贴头皮，剪少量头发，空出一指能起支撑作用，能从不同角度剪。c袋剪、儿童剪秃头、刀刃很短放在口袋中不划破衣服、可玩、又不伤着自己，使孩子剪东西时，能像刀那样容易控制。d铁丁剪宽而尖的头，稍弯的刀刃承受大的压力，剪又厚又硬的东西如铁钉，稍弯处可绞铁钉。e诊剪尖刃，小而弯的刃、离指洞很远剪皮肤或表皮，能容易地剪小而弯的区域，使短刃能适宜于夹住东西。了解事物的功能，对行为的定向很有意义。如学生理解了词汇意义、语法规则，就可以正确造句，理解了

19、概念、公式、法则的意义，就可以用来解决相应的课题，如果学生所学的知识都不知其功用、在学习和其它活动中又不能应用知识解决相关的问题时，就不能说学生对知识达到了真正的理解。(三)理解的不同方向及水平由于学习内容的特点不同，学生对知识的理解，包括以下各个方面：1.对言语的理解：指懂得口头言语与书面言语所表达的意义，还包括能够领会言外之意。学生在学校，主要通过听讲与阅读学习知识，因此对言语的理解十分重要。学生对言语理解的能力及其语文水平，是影响各门学科学习效果的重要因素。2.对事物意义的理解：指能从不同的角度去揭露事物的性质及其对各方面的作用与影响。3.对事物类属的理解：指认识同类事物的共有属性与本质

20、属性，从而能把某一事物归入某一类。必须认识到，如果对同一事物，用不同的概念进行不同的抽象化，则可进行不同的分类。如桔子、苹果、香蕉、篮球、线团等对象，既可将桔子、苹果、香蕉归入水果类，又可将桔子、苹果、篮球、线团归入球形一类。4.对因果关系的理解：指认识某种现象为什么会发生，怎样发生和变化，特别是一种情况在某种条件下可能产生的后果。就象“树上有三只鸟，猎人开枪打中一只鸟，树上还剩几只鸟?”这类的问题一样，几乎每个人都了解，在开枪的情况下，树上不再剩一只鸟。5.对逻辑关系的理解：指认识事物的组成成分及其性质、作用、以及事物内部的组织秩序。学生对知识的理解，不仅表现为理解的方面不同，而且在学习的不

21、同阶段，可能具有不同的理解水平。一般可概括为三种理解的水平。1.低级水平的理解：是指知觉水平的理解。就是能够辨认与识别对象，并且能对对象命名，知道它是什么。2.中级水平的理解：是指在知觉水平理解的基础上，对事物的本质与内在联系的揭露，表现为能够理解概念、原理与法则的内涵。3.高级水平的理解：是指在概念理解的基础上，进一步达到系统化与具体化，重新建立或调整认知结构，以达到知识的融会贯通，并使知识得到广泛的迁移。美国心理学家史密斯(N.B.Smith)提出阅读理解的四种水平肖前瑛节译自史密斯著阅读中理解的多样性，载于教育心理学参考资料选辑，山东教育出版社，1985年版，第202页。是字面的理解、解

22、释、批判性阅读与创造性阅读。字面的理解是指对课文中的词、句子或观点的最初的、直接的、字面意义上的理解。达到这种理解水平，学生可用自己的话复述课文内容，回答有关“是什么”的问题；解释是指超过字面的理解，深入地理解课文的意义，能做到从“字里行间”提示另外的知识，进行概括，论证原因和效果，预测结果，作出比较，了解动机，发现其中的关系等等；批判性阅读是指对课文作出个人的反应，也就是能对课文的性质、价值、精确性与真实性等方面作出个人的判断；创造性阅读是指在课文以外搜集答案，以获得新的思想、提出新的见解，创造性地解决问题。例如，对下一段课文的理解，四种理解水平是逐步深入的。“鲁思的母亲出去了，要她留在家中

23、照顾小弟弟。弟弟要吃小甜饼，放甜饼的罐子摆在地下室的架子上，鲁思打开地下室的门，走下去拿甜饼。门是弹簧锁、弟弟撞上了地下室的门，鲁思被反锁在地下室里，不能上来照顾小弟弟。她开始想办法排除困难。最后，她让小弟弟拿起电话筒，一遍一遍地叫木头街16号。小弟弟照着做了，电话员听见一个儿童不断重复这个地址的声音，知道出了问题，就把地址告诉了警察，警察就把鲁思从地下室救了出来。”对于这段课文，字面的理解，可以回答诸如“小弟弟要吃什么?”这一类的问题；解释的水平则要能说明“为什么小甜饼放在地下室的架子上?”；批判性的阅读水平就要对“母亲让小孩子单独留在家中对吗?”这类问题进行判断；创造性阅读水平则要提出“你

24、怎样解决这个问题?”的意见。从以上例证可看出，史密斯提出的阅读理解中的四个水平，是把阅读理解与思维技能的培养密切结合的，这对我们的教学很有启发与参考价值。四、教学中促进理解的途径影响理解的因素是多方面的，既涉及学生本身的准备状况，又与教材的组织与呈现，以及教师对教学的控制有关。在教学中促进学生理解知识的途径，主要有以下几个方面。(一)加强新旧知识的联系如上所述，新旧知识的相互作用是理解的关键，在教学中要特别注意这一点。从教材的结构上，既要注意从一般到个别的不断分化，又要注意知识的系列化、层次化，从个别到一般的不断概括，以促进学生形成合理的认知结构，有利于知识的理解。但是，要看到教材本身的逻辑所

25、蕴含的知识间的联系，并不是不加指导，就可以被学生所领会的。因而，教师在向学生介绍新知识的时候，必须注意将新知识与原有的知识进行对照，为学生理解新知识提供合适的背景。(二)提供必要的感性材料学生学习较抽象的知识时，应有必要的感性认识作支柱。否则，教师以口头言语或书面言语所传授的知识，就不可能起到标志有关事物的作用。数学课若没有图解，学生就难以理解抽象的数量关系；地理课若没有地图或地球仪，学生就难以想象赤道、两极、回归线的位置，陆地、海洋、山川河流的分布；生物课没有挂图、标本及显微镜，学生则难以想象什么是细胞、人体内部的构造虽然，学生的学习不必一切来源于实践，但是学生通过概念同化的方式掌握新概念时

26、，仍需以过去的经验及感性认识作基础。这些感性材料可通过不同水平的直观手段来提供。除提供实物及实物模象以外，教师也可以为比较困难的抽象的材料提供入门知识与背景知识，以促进学生对新知识的理解。(三)使用变式与比较由于事物的本质属性往往隐藏在非本质属性之中，学生在缺少对大量同类事物进行分析、综合、比较、抽象与概括的情况下，就难以揭示事物的本质属性。此外，学生在接受新知识时，由于注意与选择性知觉的特点，往往容易对形象材料的外部较强的特性，首先予以加工，从而忽略了内隐的本质特征。对文字材料的加工，则受他们自己原有知识经验的限制，倾向于对那些熟悉的部分进行加工，而忽略自己不熟悉的部分。这样就会造成人为地、不恰当地增加非本质属性，或减少本质属性，使概念的外延任意缩小或扩大的后果。因此，在教学中使用变式就十分重要。为了让学生准确地理解概念，在提供同类事物的肯定例证时，要注意变换同类事物的非本质属性，以突出本质属性。如为了揭示出哺乳动物的本质属性，就要注意变换各肯定例证的非本质属性