学校教师专业发展的改进方案

1、学校教师专业发展改进方案教师专业发展是优质学校建设的重要途径之一。在优质学校建设和专业发展的历程中,无论学校选择哪种学校改进方式,教师专业发展都是学校谋求改进的一个重要方面。我们学校是农村学校,根据教师的素质情况,特拟订本方案:一、我校教师专业发展的价值取向(一教师专业发展价值取向的转型随着人们对教师专业发展认识的逐步深入,教师专业发展的价值取向已经发生了变化。根据教师专业发展观把教师专业发展的取向分为以下几个方面;1.补短取向。主要关注点在于针对教师知识过时或实践中的无效率予以改进,多利用资源进行校本培训;2.成长取向,认为教学过程是一个复杂的活动过程,教师是反思的、进取的,并能从工作中获得

2、学习和长进,通过集体备课、公开课实现;3.变革取向,基本的假设是教育系统需要随着社会中文化、经济、技术的变革而不断地重新定向;4.问题解决取向,教学被理解成发生于具体、复杂情况中的过程,教师在解决问题的过程中获得专业发展。教师专业发展的价值取向发生了转型,这种转型主要表现在:1.教师专业发展空间的转换。传统的以唯一专业发展空间的局面被打破,学校逐渐成为教师专业发展的重要场所。2.教师专业发展内容的扩展。理论知识的主导地位被动摇,教师个人的实践知识日益受到重视。3.教师专业发展不仅重视发展的结果,而且注重发展的过程,关注教师专业发展过程中个人的情感、态度和价值观。4.教师专业发展模式发生了变化。

3、大学由传统的为中小学提供单方面的教师培训,转向了大学和中小学合作促进教师专业发展。这种合作理念强调大学和中小学之间双向发展,互相促进。教师专业发展价值取向的转换,一方面增加教师专业发展的复杂性,另一方面也体现了教师专业发展的灵活性,突出教师专业发展主体性。(二教师专业发展的基本定位教师的发展,不单具有相对于其他目标的下具价值,它本身既具有重要的内在价值:唤醒教师的专业自觉,促进教师角色的重建,提升教师的追求和动机,这本身是新世纪新型学校应具有的重要特质,是优质学校教育不可缺少的构成要素。这种发展理念不是把教师看作是完成某种教育、实现某个目标的工具,而是把教师看成是一个成长的个体,一个能激发生命

4、活力和激情的个体,一个能在课堂上展示自己生命价值的个体。这种新观念不是凭空产生的,而是教师在学校日常生活中逐渐形成和发展起来的。正是基于这样的理念,我们把优质学校教师专业发展定位在关注教师的日常生活。对教师日常生活的关注主要体现在以下三个方面:1.关注教师的生命成长。传统教师专业发展过于重视教师的工具性取向。重视教师工具性取向的策略主要是通过各种培训提高教师知识和技能,并人为地把教师专业发展分成几个独立的部分,各个部分之间缺少必要的衔接。尤其是在学校教师专业发展中,教师被塑造成为一个传授知识的工具。由于忽视了教师个人成长和情感的发展,教师也就丧失专业发展的动力。2.重视教师个体价值的张扬。传统

5、教师专业发展过多关注教师的社会价值,对教师的种种比喻无不渗透这种思想。这种对社会价值的过度张扬,压抑教师个人价值,使教师在教学中很难成为教学的主体。而在优质学校教师专业发展中,教师个人价值同样具有重要的意义。教师个人自我价值的彰显,突出了教师作为个体对生命的追求。这种追求在神圣的教育中容易被内化为教师的社会价值,并且成为教师专业发展的动力。3.关注教师日常教学生活。教师成长、生命价值的张扬都是在日常教学生活中实现的。在现实生活中,教师的成长与发展是通过教师日常生活中点滴变化实现的。如果忽视日常的教学生活,教师的专业发展也就成了无源之水、无本之木。教师是在日常生活中通过反思、行动研究改变自己的文

6、化假设,进而通过自己的生命活动逐渐改变自己,实现自我发展。二、学校教师专业发展的策略优质学校把教师看作是具有生命活力的个体,通过关注教师在学校日常生活中的点滴变化,来促进教师的专业成长和发展。在教师专业发展过程中,我们主要采用以下一些策略:1.举办校本教师工作坊。校本教师工作坊的主要目的有两个:第一是把教学的理念及技巧转移到一线教师身上,提高教师的素质,增强教师发展的动力。第二是帮助教师形成自主发展的机制,让共同建构的理念接近教师的日常生活,积极地在他们的日常教学中发挥作用,并转化为教师的教育智慧。2.参与式教师培训。参与式教师培训主要方式是“互动”,以课程实施中的问题为切入口,讨论和建构问题

7、解决的具体方案与策略,让教师在“做”中体验,共同“参与理论创作”,从而达到引领与提升教师素养的目的。其具体操作程序是:互动确立主题问题分类小组讨论汇报结果引领提升。参与式培训改变了过去教师只是被动地坐在“听众席”上的方式,而是直接地参与到问题解决方案的思考当中,在其中贡献了自己的智慧与力量,同时,可以更直接地与他人对话,学习他人的经验与智慧,从而增强自身的信念与能量。3.观摩学习。教师观摩学习的主要形式是公开课。观摩学习范围不局限于学校之内,更重要是校际之间相互交流。通过观摩学习,教师们可以对课程与课程设计的理念展开对话和交流,这一方面促使教师不断反思自己的教学,另一方面使课堂内隐的理念显性化

8、,同时也是生成、传播和理解新理论的好方式。4.开展教师活动。教师主要是一种自由主题式的教育问题讨论会。由于该活动的形式与主题较为自由,可以缓解权威和固定主题所带来的压力,使更多的教师敢于积极发言和参与讨论。大学研究者针对教师提出的教学过程、课题研究以及日常教育实践中的有关问题与教师们进行民主、平等的对话和探讨,有利于强化教师的专业意识和增强教师处理实际教学问题的能力。5.重视教师实践活动的价值。在与教师进行合作互动的过程中,大学研究者充分尊重教师个人的选择和尊严,充分肯定教师在学校教育实践活动中的经验和价值,特别是对教师个人的知识发展给予足够的重视,鼓励教师根据自己特长进行专业发展。这种对教师

9、实践活动价值认同,改变了以往研究中忽视教师实践知识,把理论强加给教师的倾向,把个人自主发展放在教师专业发展的首位。对教师生命的充分尊重,唤醒教师对自己生命意识和生命质量的关注,使教师真正从内心出发,积极主动,而不是被动寻求专业发展。当教师个人生命意识和个人实践价值受到尊重时,他们在教学中才真正发挥自己的主体性,真正把课堂还给学生,真正让课堂焕发生命活力。6.注意教师实践智慧的表达方式。在教师专业发展过程中,我们发现教师有很多的实践智慧,但是却难以表达。这其中的主要原因在于:一是教师表达自己实践智慧的方式不当。在我国,理论话语长期占据教育研究的主导地位,这导致教师在表达自己实践智慧过程中,多采用

10、理论话语方式。由于教师在理论研究方面的欠缺,导致教师根本不能充分表达自己的实践价值。而这种对实践表达的欠缺,又降低了教师对自身实践价值的认同。二是教师缺乏表达实践智慧的方式。在教育理论话语占据教育研究主体的情况下,教师表达实践智慧方式几乎寥寥无几。上述两种原因导致教师很难发出自己声音,很难使自己个人的实践价值得到认同。针对上述状况,我选择贴近教师日常生活的叙事研究方法。作为一种研究方式,叙事研究主要以教师讲述实践过程中发生的事情为主,通过叙事的方式进行反思,改变自己的日常生活。叙事研究通过教师讲述教育活动中发生的事情对个人化的教育理论进行反思,改变习以为常的教育观念和行为。这其中包含着丰富的内

11、心体验:可能蕴藏着细腻的情感变化,可能反映出潜在的知识,可能预示着远大的理想追求。因此,它不仅具有第一手资料的价值,更有心灵轨迹实录的意义,因而它会在教师的脑海里、在教师的成长历程中留下深刻的记忆。三、学校教师专业发展问题的反思在优质学校教师专业发展理论和实践探索过程中,我们积累一定的经验,但仍有一些问题值得我们反思。(一自发与自主:教师专业发展水平的突破教师专业发展是优质学校建设关注的主要维度,没有教师的专业发展,也就没有优质学校建设和发展。我们认为教师专业发展可以两个层面:整体发展和个体发展。整体教师专业发展主要关注教师的整体素质,而个体专业发展则侧重于教师个人的成长。面对学校变革,无论是

12、整体还是个体层面,教师一般呈现出以下几种心态;第一,积极寻求专业发展,把专业发展作为学校或者个人发展的一个契机;第二,害怕在变革过程中承担风险,维持现状,拒绝专业发展;第三,在学校变革过程中,左右观望,无所适从。从组织变革的角度上说,教师专业发展过程中出现的这些情况是正常的。我们不可能要求所有教师都支持变革,变革是一个长期的过程。从总体上看,教师积极寻求专业发展者占据多数,但是在学校整体或者教师个体在寻求专业发展过程中面临一个共同的问题:大部分学校教师专业发展仍处于一种自发状态。教师专业发展的自发状态从一个侧面反映学校和教师对变革的认识。这种自发的教师专业发展虽然在短期内可以解决师资问题,但其

13、最大的弊端在于缺乏系统性,比较零散,教师专业发展缺乏持久的动力。因此,在优质学校建设过程中,如何使教师专业发展从自发走向自主是我们必需解决的问题。从长期策略的角度上说,学校可以对学校教师状况进行全面的评估,制订详细教师专业发展规划。教师个人也可以针对自己的状况制订适合发展策略。(二孤立与合作:教师专业发展的现实困境引发我们对教师专业发展反思的第二个问题就是教师专业发展缺乏伙伴支持。这种缺乏不仅表现在教师整体发展上,而且也体现在教师个体发展上。传统教师专业发展主要是通过大学或者继续教育来实现。随着社会的发展,教师专业发展重心逐渐转移到了学校,以学校为本的专业发展逐渐成为一种趋势。这种校本教师专业

14、发展充分体现了教师专业发展的自主性,贴近教师的日常生活。但是在实际操作过程中我们发现,由于人们认识误区,过多否定甚至拒绝传统教师专业发展模式,导致教师在专业发展过程中缺乏伙伴。我们肯定学校在教师专业发展方面的积极作用,但是由于学校在教师专业发展中受到诸多的限制,如教师专业发展时间,实践发展占据发展的主导等。这在一定程度上影响了教师专业发展的广度和深度。由于缺乏与大学的沟通与合作,多数学校在教师专业发展上仍处于一种“单打独斗”的状态。因此在未来教师专业发展过程中,如何让大学和中小学建立联系,相互合作、取长补短共同促进教师专业发展,仍然是一个值得探讨的问题。其次,教师个体专业发展方面,由于受考试、

15、教师文化等因素的影响,一些教师仍在以个体发展为主,缺乏与其他教师的合作。因此教师发展过程中,如何通过建立学习共同体,促进教师合作与发展也是我们研究的一个重要课题。(三低效与高效:教师专业发展评价的问题在优质学校建设过程中,无论是什么形式的教师专业发展,都面临着评价这样一个重要的问题。我们认为,教师专业发展评价可以给学校以反馈,及时改进和调整教师专业发展的规划和措施。而现实状况是,教师专业发展的评价尺度主要以教学成就为主。其弊端在于容易把教师专业发展窄化为教学技能和技巧的掌握,忽视教师其他方面的发展。此外,学校在教师专业发展过程中,缺乏评价指标体系也往往使学校满足于表面的发展,导致教师专业发展处

16、于一种低水平状态。基于上述状况,我们认为应该重视教师专业发展评价问题,通过评价促进教师专业发展。教师专业发展评价的基本原则可以阐述为:1.发展性原则,根据不同学校和不同教师发展水平对教师专业发展进行评价,照顾学校和教师个体之间的差异;2.全面性原则,教师专业发展的评价不仅关注教师专业技能,而且要关注教师的情感、态度和价值观等。(四传统与创新:教师专业发展内容的拓展传统教师专业发展关注的是教师教学技能,甚至把教学基本技能看作是教师专业发展的唯一内容。作传递知识工具的假设。由于教育改革的深入,人们逐渐认识到教师仅在教学技能方面发展是不够的,教师专业发展的内容必须得到扩展。教师不仅熟练掌握程序性的东西,也熟练掌握内容和原理性的东西,并能够理解为什么要做某件事情。要求教师能够进行反思,形成