品德形成滞后性试析

1、品德形成滞后性试析透视现实的教育教学过程，我们不难得出一个结论：品德的形成总是 落后于知识的掌握，甚至学习极富于教育性的知识，也未能使学生随 之产生相对应的行为。教师的苦心仿佛已付诸东流，这种现象动摇着教师的信心，甚至使教 师放弃应有的努力，因此研究品德形成的滞后性，对于增强德育是很 有意义的。一、品德形成滞后的原因1 品德形成的过程性品德形成的基本过程是：主体的认知系统、情意系统和行为系统相互 作用，和谐发展，达于主观特征和行为的稳定的统一。只要三系统的 相互作用导致三系统的和谐发展，最终导致主观特征和行为的统一， 品德就必然形成。在这个意义上说，品德形成过程是一个具有规律性 的内容。从三个

2、系统考察，学生获得知识，即使是极富于教育性的知识，也不 等于学生的思想，只有当学生用知识表明自己的态度、观点、主张时， 知识才融入学生的思想，或曰转变为学生的思想。思想是在人们思考 问题时产生的，问题本身和主体的价值关系不是纯然单一的，正价关 系和负价关系同时存有，使主体产生肯定性的、否定性的双重思想， 因而思想具有分散性和不稳定性。和思想相联系的情感、意志和行为 也同样具有分散性和不稳定性。不过正是这种分散的、不稳定的思想、 情意和行为相互联系、相互作用，使主体获得不同体验，通过自我评 价和外部评价的比较和对认知与行为的调节，逐步走向集中和稳定形 成信念。信念不是别的什么，信念就是坚信不疑的

3、思想。信念具有集 中性和稳定性，和信念相联系的情意和行为同样具有稳定性和集中性， 这样主体的主观特征和自身的行为系统稳定地统一起来，主体便形成 了特定的品德。品德形成的过程性决定了品德的形成落后于知识的掌握，使品德形成 具有滞后性。这是产生品德形成的滞后性的内部原因，即根本原因。2 价值观念多元化的影响现代社会的发展形成了复杂的社会结构，也使人们的价值观念多元化， 不同的个体拥有不同的价值标准和价值取向，对同一对象往往产生彼 此不同的评价，甚至很难发现两个个体的价值观念是完全相同的，这 是现代社会发展所产生的必然现象。当然，只要社会的个体之间存有 着共同的利益、共同的文化，也就必然存有共同的价

4、值观，对于这个 群体的存有与发展，有的是积极的，有的是消极的，因而必须随着社 会的发展调整自己的价值观念。在世界范围内，随着国际交往，经济 上彼此渗入，产生了诸多“接轨”现象，不同的价值观产生激烈碰撞， 使重视传统的国家努力昂扬民族精神。不过价值观念多元化业已成为 现实。价值观念的多元化，对于学生品德的形成产生重大影响，使学生本来 就分散、不稳定的思想，更加难以集中、稳定而形成信念。这是产生 品德形成滞后性的外部原因。忽视或过分强调这个方面的原因，都会 贻误德育工作。3 教学中存有着认识脱离实际的基因任何品德的形成，都要经过实践炉火的冶炼，不过在我们的教学中， 存有着认识脱离实际的基因。因为教

5、学是以知识为认识客体的，是以 知识为基础的，通过学习知识来推动学生的发展。学生在教学中的认 识过程是特殊的认识过程，在教师主导作用下，通过教与学的相互作 用，实现学习目的。因此，教学必须有自己的特殊环境。教学环境的 特殊性要求将自身和社会大环境相对脱离开来，否则，教学就无法存 有。因而在我们的教学里也就必然存有着认识脱离实际的基因。这样 在教学中，一方面是品德认识的迅速积累，另一方面是品德行为的 “匮乏”，结果是坐而论道。品德是在行为过程中形成的，又是通过 行为表现的，在这个意义上说，没有习惯化的行为方式，就没有品德 的形成。只有使学生的认知系统、情意系统、行为系统相互作用，才 能和谐发展，才

6、能达于稳定的统一。在德育工作中，要克服认知主义 和行为主义的弊端，就必须坚持理论联系的原则。如果说品德形成的过程性和价值观念多元化的影响，是产生品德形成 的滞后性的一般原因，那么教学中存有着认识脱离实际的基因，则是 学校德育工作中，产生品德形成的滞后性的特殊原因。二、合理地缩短品德形成的“滞后期”1 品德形成的“滞后期”品德形成的“滞后期”是指从学生获得品德认识始直到品德形成的时 期。从认知系统的发展来看，“滞后期”包括知识转化思想和思想转 化为信念的时间之和。研究品德形成的滞后性，不仅仅为了使教育者在理性高度上承认滞后 的必然性，更不是为德育工作中的“无可奈何”的心态寻找理论根据， 而是把最

7、大限度地发挥师生的主观能动性，尽可能地、合理地缩短品 德形成的“滞后期”作为研究的基本出发点。品德形成的“滞后期”的长短，是一个弹性很大的量。首先表现在不 同个体形成同一品德的过程长短不同；其次还表现在同一个体形成不 同品德的过程长短不同。“滞后期”作为一个弹性过程，向我们证明了如下结论：品德形成的 “滞后期”是可以缩短的；但“滞后期”本身是不能消除的。2 努力缩短品德形成的“滞后期”缩短品德形成的滞后期不仅是可能的，而且是必要的。因为品德形成 的“滞后期”的缩短，意味着在尽可能短的时间内提升学生的品德水 平，实现德育目标，意味着提升德育工作的效率。但缩短品德形成的 “滞后期”又是有条件的。第

8、一，提升德育工作者的素质德育工作者在学校德育中起主导作用，德育工作者的素质，直接关系 到学校德育工作的效率。要缩短品德形成的“滞后期”，德育工作者 必须有坚定的信念，有献身于德育工作的热忱，有透视、研究种种德 育现象和把握本质的能力，能处理好一元导向和观念多元化这一矛盾 的认识准备，有勇于创造，开拓新局面的探索精神，否则，缩短品德 形成的“滞后期”，至多是一个良好的愿望。第二，克服软化德育工作的不良倾向在升学机制的作用下，很多学校的德育工作被严重软化。“说起来重 要，干起来次要，忙起来不要”是人们对德育软化的通俗概括。在德 育严重软化的氛围中，德育机构形同虚设，德育活动也仅仅走过场和 应付上级

9、检查，德育工作总结也有一套应变之术，把学校方方面面的“典型事例”都作为德育工作成果的佐证。用“累累硕果”掩盖了软化德育的现实。在这样的环境中，品德形成 的“滞后期”只会延长，而难以缩短。“升学教育”向素质教育的转 变，为克服软化德育的倾向带来新的契机，我们应当努力实现这一转 变。第三，把握品德的三维结构主体的认知系统、情意系统和行为系统，是形成品德的三维结构。我 们的德育过程要成为一个卓有成效的过程，就必须符合三维结构特征 的要求。“晓之以理，动之以情，导之以行”这一德育实践的三维性 准确地反映了品德形成的三维性。但在现实的德育工作中，依然存有 两种不良倾向，一是偏爱认知，片面强调品德知识的传

10、授，忽视必要 的行为引导，甚至忽视情感的激发。坐而论道，也许能培养出品德的 鉴赏者，但很难培养出品德的践行者。这种倾向主要存有于德育课程 的教学中。二是忽视认识引导，简单规范行为。学生在没有对行为意 义产生内心体验时，就不得不接受行为要求，时常产生一种被教师强 迫的感觉。这很难培养出自觉的品德践行者。这种倾向主要存有于班 主任的教育工作中。两种倾向虽各执一端，但它们之间是能够彼此互 补的，不过因为教育内容不同、组织系统不同，往往班主任不知任德 育课程的老师在讲什么，德育课程教师也不知班主任在干什么，即使 彼此沟通，也难以充分互补。只有克服上述现象，德育实践结构才能 符合品德形成结构的要求。第四，突出学生在德育中的主体地位品德形成过程是主体与环境相互作用的过程，是主体内化行为规范并 将行为规范外化为行为的过程，是主体在教师指导下塑造自我和改造 自我的过程。学生只有真正成为品德和知识体验者、品德行为的践行 者，即成为真正的德育主体，才能实现德育目标。 ?在这个意义上说， ? 德育是地道的“通过自我”的教育，不“通过自我”的德育，是形式 主义的德育，似乎学生处于德育之中，实则游离于德育之外，至多是 “听客”或“看客”，对教育活动采取自由放任的态度