教育研究的多样性应受到尊重

1、教育研究的多样性应受到尊重江苏省教育科学研究院基础教育研究所 彭钢我先自我介绍：做过农民、工人（车工），分管教学的师范学校副校长，教育理论杂志的编辑，教育教学研究工作（既做所谓很有理论的研究，也做很没有理论的研究）；最近几年我一直从事教育研究的规划和管理工作。因为工作的需要，我也经常思考研究是什么，我的工作要求我必须对研究做些研究，对研究有所研究。我这样一个身份和经历，搞教育行政和教育实践工作的人称我为“理论工作者”，有时也称“专家学者”，而相比大学里专门做学问的，又够不上专家学者，而且也没有什么系统的理论。更何况，我在江苏很有人缘，有很多的中小学校长和教师朋友，我们称兄道弟，聊起来常常非常投

2、机、投缘，聊到后来变成吵架，吵得面红耳赤，不亦乐乎，非常刺激也非常好玩。 以我的观点看，我所并不熟悉的两位作者虽然是中学教师，是我们常说的实践工作者，这是肯定的；但从本文的字里行间，我感觉两位作者也是我们希望教师所成为的研究者，是教育教学实践的研究者。“这是不是研究”一文，提出了一个很值得思考的问题，一个很有问题意识的问题，既可以看到作者思考的心理困惑，也可以看到作者思考的智慧光芒。而我认为，做研究最重要的是提出问题、分析问题进而解决问题，因此，做研究首先需要思考，做研究贯穿着思考，做研究形成的就是思考结论，做研究培养着思考的日常习惯和思维方式。当然，我们现在有太多的光“研究”不思考的课题，很

3、多课题有所谓的新名词、新概念、新程序、新方法，但看到的只是观点的人云亦云，思想的亦步亦趋。今天是一个“复制”和“克隆”的时代，我们的很多研究在低水平的“复制”观点、“克隆”思想。真实意义的思考、思索、思想内涵和品质的缺失，使研究成为一种伪研究、假研究，使课题成为一种伪课题、假课题。其实，真正的研究并不在乎什么级别的课题，甚至根本不需要什么研究的招牌，真实的思考和思想在面对真实的问题和情境时，总是自然生长和发育，总是自然地结出思考和思想之果！任何人也无法阻止真正的思考和真实的研究。从这样的理解来看，作者思考什么是研究的问题并表述出来，就是正在进入研究的情景，正在成为一个研究者和思考者。如果我们的

4、教师都能这样思考问题，都能培养自己形成思考问题的习惯，能够通过研究教育教学实践来提升教育教学实践的品质，就已经成为研究者了。而通过做课题、做研究，最重要的是培养起这样的思考习惯，把思考教育教学问题，研究如何解决问题，作为与日常教学实践相伴随的日常生活方式。 作者对某些理论工作者不能够接受中小学教师的实践研究很有意见，我谈一些自己的观点，并不受限于上述文本，仅供参考。我认为，要承认实践工作者与理论工作者在知识背景、工作经验、思维方式和行为特征方面确实存在着区别和差异，因而实践工作者所做的研究与理论工作者所做的研究，在类型、范式、成果和标准上应该有所不同。从教育研究管理的角度，应该承认不同研究类型

5、和研究范式，应该追求研究的多类型和多样化。正如文章作者所说，“ 研究本身是有多样性的，就像生物世界的多样性一样”。 这种多样性的划分维度也是多样性的，如基础研究与应用研究，理论研究与实践研究，宏观研究与微观研究，量化研究与质性研究等。不同类型与范式的研究，本质上无所谓高下之分，不同的研究类型和研究范式应该有不同的要求和标准，有各自的地位和功能。因此，既可以有很漂亮的理论研究，也可以有很漂亮的实践研究，还可以有很漂亮的政策研究；既可以有很差劲的实践研究，也可以有很差劲的政策研究，更有不值得一提、不堪入目的理论研究。据我所知，确实有一些所谓的理论工作者看不上实践工作者很好的研究，确实有相当一部分实

6、践研究其实只是一种工作思路而无所谓研究，也确实有很多理论工作者对实践研究非常关注、非常认同、非常赏识，并给予了很好的指导和帮助。 当然，也要承认不同的研究类型和研究范式也有共性要求和共性标准，不能因为特殊性而否认普遍性、因个性而否认共性。无论是什么类型的研究都要从真实的问题出发，研究方式的选择要与研究对象、研究任务和研究者的经验背景相匹配，研究结论要能够提供一定程度的新思想、新认识、新成果等。即使从研究方法的选择来看，也有很多共性的要求。理论工作者可以运用理论研究、比较研究、文献研究，也可以运用案例研究和行动研究，教师做研究一般提倡行动研究和案例研究，但也可以运用文献研究、比较研究和理论研究，

7、专业研究工作者在研究中需要理论视野、理论积累和理论支撑，教师做研究也需要理论视野、理论积累和理论支撑，不能以为做实践性的研究就可以不需要理论视野、理论积累和理论支撑。既使是一种经验性的研究，也需要具有超出经验的视野、思维和洞察。其实，不同的研究主体之间应该具有一种互相认同和互相对话，不仅需要理论工作者承认实践与实践研究，而且需要实践工作者承认理论与理论研究，双方都应具有开放的胸怀和心态，而不应抱着一种拒绝和排斥的胸怀和心态。教育理论工作者需要关注实践，因为教育科学从根本上说是一种实践的科学。然而，无论教育理论工作者如何关注实践、思考实践，都不可能像中小学教师那样埋首和沉浸在实践中，以中小学教师

8、的思维方式去认识实践和分析实践，他所受到的专业训练要求他以学术的方式（以一种特定的“认识架构”和“知识背景”）去描述、认识和解释教育现象和教育世界。因此，我们可能不能够苛求他说人人都听得懂的“日常语言”，如果一定要让他说日常语言而且能够具有足够的解释力、洞察力和预测力，那么他就已经成为大师了。说实话，现今的时代说得别人听不懂的理论家很多，说人人都能理解而又道理非常深刻的大师实在太少。我们希望有更多的大师出现，但也不能因为大师不出现，就说理论家的理论没用！ 进一步，如果理论工作者真的与实践工作者说相同的话语，关心相同的问题，关注同样的领域，就完全解构和取消了理论工作者存在的意义和价值，教育研究也

9、就陷入了一种可怕的单一化的世界。同样，我们也不能要求中小学教师像理论工作者、像专家学者一样，整天沉浸于概念、原理、理论、体系的“灰色”世界中，尽管我所认识的中小学教师中有的在理论研究上很有天赋，研究才能完全不亚于高校的专家，但我仍然希望实践工作者应有实践工作者的鲜活经验和实践创造，实践就应与理论不同，它永远是绿色的，生气盎然，生机勃勃，充满活力。理论与实践之间永远会有一段距离，而且必须有一段距离；有时距离不够还得人为地保持一定的距离，这样才能形成研究的足够张力，这样才会获得研究生长的空间，也才能通过理论与实践的对话和互动形成双向的发展和提升。因此，理论与实践之间的“超前与滞后”、“正常与反常”

10、、“证实与证伪”等，其实就构成了一种对恃、对立、对话的关系，也只有这样才能保持理论和实践双方的活力和创造。我们应正确地理解这样一种关系，并把它们之间的内在矛盾和紧张关系看作正常而不是反常。 作为一种实践科学，教育研究中必须非常重视“经验”的作用。教育研究指向实践，在相当程度上就是在研究“经验”，或是一种以“经验”为对象的研究。研究“经验”本身确实需要“经验”，没有“经验”无法研究“经验”，这就要求研究者深入教育教学第一线，以形成亲身经历和体验，这也是有成就的教育研究者获得研究成功的基本经验之一。但虽然有了教育教学经验，也不一定就能够研究经验。因为研究经验不能简单地以经验为工具，还需要具有能够超越经验本身的思维方式、知识背景和研究方式。进一步说，不同的思维方式、知识背景和研究方式，对相同的教育教学经验的处理和加工，可能得出不同的结果和形成不同的概括，从而形成不同的观点、思想和成果。因而，以经验为对象的研究，往往并不取决于经验本身，而取决于如何研究即研究的方向、方式、工具和方法，甚至于在相当程度上取决于研究者的眼光、背景、能力和素养。我们常常说，科研型的