“两步计算的实际问题”教设计与意图

1、.“两步计算的实际问题教学设计与意图您如今正在阅读的“两步计算的实际问题教学设计与意图文章内容由搜集!本站将为您提供更多的精品教学资源!“两步计算的实际问题教学设计与意图教学内容苏教版?义务教育课程标准实验教科书 数学?二年级下册第8788页。教学目的1.使学生能从开放的情境中合理提取数学信息，可以从条件或问题想起确定解题思路，能正确地分步列式解答相关的两步计算实际问题。2. 使学生在解决问题的过程中，培养初步的分析、综合和推理才能。3. 使学生在解决问题的过程中，积极与同伴进展交流，体会成功的快乐。教学过程一、 创设问题情境，自主探究解决方法1. 课件演示小猴摘桃的情境。毛毛猴说：“我们一共

2、摘了42个桃。提问：假如你是小猴，你准备怎样安排自己的食物？学生可能提出两种方案：1 每天吃的个数同样多。2 每天吃的个数不同，如：第一天吃9个，第二天吃12个。谈话：课件演示长尾猴说：“每天吃9个，吃了3天。这两只小猴告诉我们哪些数学信息？设计意图：引导学生设想小猴会如何有方案地安排自己的食物，从而调动起学生已有的生活经历。通过问题“这两只小猴告诉我们哪些数学信息？引导学生整理的信息，熟悉问题情境。提问：根据这些信息，你能提出哪些数学问题呢？估计学生会提出：吃了多少个桃？还剩下多少个桃？谈话：我们先来解决其中一个问题：还剩下多少个桃？你能独立解决吗？设计意图：变静态展示问题为动态生成问题，培

3、养学生根据已有信息提出问题的才能。2 探究解决方法。要求学生先独立考虑解决，再进展小组交流。学生可能有下面两种想法：1 从条件想起。根据每天吃9个桃，吃了3天可以求出长尾猴吃了多少个桃，再用一共摘了42个桃减去吃的桃，得到还剩多少个桃。2从问题想起。要求还剩多少个桃，需要知道摘了多少个桃和吃了多少个桃，摘了多少个桃，所以要先求出吃了多少个桃。假如学生不能想到从问题想起，那么进展如下引导：要求还剩多少个桃，必须知道哪两个条件？题目中没有直接告诉我们吃了多少个桃，怎么办？设计意图：预计学生中可能出现的情况，并设计有针对性的应对方案，可以使老师在实际教学中应对自如。让学生在尝试、交流、反思的过程中，

4、明确不管是从问题想起，还是从条件想起，都要确定第一步求什么，有利于学生逐渐形成解决问题的思路。谈话：你能根据上面的讨论，自己列式解答这个问题吗？学生尝试列式，老师板书：1 吃了多少个桃？9 × 3 = 27个2 还剩多少个桃？42 - 27 = 15个提问：9 × 3求得的是什么？42 - 27为什么会得到剩下的呢？设计意图：对上面两个问题的讨论，能帮助学生更好地理解每一步计算的含义，明确实际问题的数量关系。3 引导反思，形成思路。提问：为什么要先算已经吃了多少个桃？4 迁移解题思路。出示“试一试。毛毛猴说：“我一共摘了42个桃。长尾猴说：“第一天吃9个，第二天吃12个用学

5、生课始时提出的数据。大卡提出问题：“还剩下多少个？提问：要解决这个问题，应先求什么？学生独立解决问题，并在小组里交流自己的想法与计算方法。老师巡视，并及时发现下面两种解法，指名板演：1 9+12=21个；42-21=21个。2 42-9=33个；33-12=21个。组织交流时，重点引导学生表述第一种方法的考虑过程，并提问：这样解答与例题的解答方法有什么一样点？都是要先求已经吃了多少个交流第二种方法。提问：这种解法先求什么？与第一种解法有什么不同？设计意图：引导学生比较例题与“试一试在解法上的一样点，比较“试一试的两种解法的不同点，既迁移了例题的解题思路，又进步了学生分析数量关系的才能。二、 分

6、层练习，逐步稳固1 做“想想做做第1题。学生表达题意后，提问：要先求什么？为什么？学生独立解题，并组织反响。2 做“想想做做第2题。学生自主解决，并汇报解决问题的过程。让不同解法的学生分别说一说自己是怎样想的着重引导学生理解每一种解法是先求什么，再求什么的。3 做“想想做做第3题。学生独立列式解答，并与同伴交流每一种解法的考虑过程。4 做“想想做做第4题。提问：谁来说一说“合计是什么意思？求足球组有多少人要先求什么？求合唱组有多少人要先求什么？学生独立解答后，组织全班交流。5 拓展练习。毛毛猴摘了3天桃，一共摘了31个；长尾猴也摘了3天桃，每天摘9个。1 毛毛猴与长尾猴一共摘了多少个桃？2 毛

7、毛猴比长尾猴多摘了多少个桃？学生独立解答后，提问：这两道题有什么一样的地方？设计意图：问题情境中出现的多余信息，能培养学生选择数学信息的才能。让学生比较两道题的一样点，能促使学生进一步稳固和形成解题思路。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“老师之说也不再有年龄的限制，老少皆可

8、适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“老师，其只是“老和“师的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“老师的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。三、 整理反思，形成思路宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间，特别是汉代以后，对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合，比方书院、皇室，也称老师为“院长、西席、讲席等。提问：这节课你有什么收获？解答两步计算的实际问题，我们可以怎样考虑呢？举例说一说。“师之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义，如今泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记?，有“荀卿最为老师之说法。渐渐“