初中学生习得性无助的成因

1、初中学生习得性无助地成因2009 年 6 月<上旬）总第152 期初中生“习得性无助”问题地成因及解决策略河北唐山市丰南区钱营镇第一中学张秀丽一、学生“习得性无助”现象解读学生地“习得性无助”是指学生对自己地不良学习习惯、行为表现有了一种无可奈何地信念,放弃了一切努力 ,消极等待不良结果地到来,而不是他们真地无法解决自己地问题 .根据学生地日常表现,可以从两个方面来理解“习得”：一是在学习过程中得到；二是思维定势问题 ,认定自己在什么情况下也不能解决问题,不能改变现状,因此对外在环境地变化无动于衷. “无助”只是当事人地一种感觉 ,并不是真地没有帮助,而是他们不接受帮助,同时还认为没有得

2、到帮助. 因此,具有“习得性无助”地学生,是非观念模糊或颠倒 ,纪律观念薄弱,在学习生活中地表现是行为上履次犯同一个错误,无视纪律地要求,如把扰乱课堂秩序当成“英雄行为”,把敢打群架视作“勇敢”；缺乏正确地学习观念、意志薄弱,不能战胜自己不合理地需要产生地欲望,常以“听不会”为由不听讲, 以“不会写”为由不完成作业,以“背不过来”为由不背单词、课文,对落后地学习状态无动于衷,根本不想改变；与集体关系不正常,不善于与人交往；性格上具有执拗、任性等缺陷.为了了解学生“习得性无助”问题产生地原因,寻找解决问题地策略 ,笔者在校内从班主任、任课教师、学生三个层面做了访谈.二、学生“习得性无助”问题产生

3、地根源1.社会原因 .<1）考试.我国自古就有“十年寒窗苦读 ,一朝金榜题名”地以考试选拔人材地机制 ,到现在仍然要以考检查学习效果,以考决定命运,因此分数就成了社会衡量学生好中差地唯一量化地标准,致使学习处于困境地学生无立足之地,在学校、家庭乃至亲朋间得不到应有地尊重 .<2）评价.自建国以来,在“德育、智育、体育”全面发展地教育目标引导下,“三好学生”成了学校评价学生地标准,在“三好”地评选过程中 ,一小部分学生脱颖而出 ,其余地学生默默地“享受”着平庸 .长期不能得到积极地肯定,使学生逐渐丧失了对美好希望地追求,产生无所谓地念头 ,形成“习得性无助”.<3）制度 .制度

4、本来应是大家共同遵守地一个底线,所以制度要求不能太高 ,不能成为完美地标准.然而 ,所有学校都会在中学生守则和中学生日常行为规范地基础上自行制定“一日常规”等约束学生,本来学生由于家庭环境不同养成地习惯不同 ,遵守基本地守则或许尽力能做到 ,但目前学校制定地一些制度却明显地琐碎 ,标准高 ,使一部分学生感觉是可望而不可及地.这样 ,违纪学生在千百次地“锤炼”后放弃了努力 ,成了“习得性无助”地学生.2.教师因素.<1 ）消极否定评价 .教师、家长、同学是学生成长过程中地重要他人<所谓“重要他人”一词是美国社会学家 M 尔提出地概念,专指对个体地社会化过程产生了重要影响地具体人物）

5、,对学生地思想、行为地养成有重要地影响,其中教师地作用又显得尤其重要 .一是教师是学生成长中接触最多地相对学生来说占有强势地人,学生特别在意教师地对事物地评价、对自己看法；二是教师地言行还会影响到班内学生看法,使问题学生在班内没有地位,得不到同学地认可.如果经常得到教师否定地评价 ,学生就会逐渐怀疑自身能力 ,形成自我地消极否定评价,失去自我激励、自我教育地能力,形成“习得性无助”.<2）学法指导不力,有一种很普遍地现象 ,学生虽然努力但成绩提高地慢,原因就是没有学习方法,只满足于老师让干什么就干什么,因此学习效率低.究其原因 ,除了学生不善于总结归纳外,教师原因不可忽略：教师只注重传授

6、了知识 ,没有传授学习方法.如老师可能留作业把哪部分预习一下 ,但每天都有这样地作业 ,怎样预习呢 ,听话地翻翻书 ,大多数学生会把这样地作业当做不用完成地作业对待.再如,老师会经常说上课要专心听讲 ,但怎样才算专心,学生都不得而知 .这样地例子还有很多 ,由于教师指导不到位 ,学生只是做表面现象,当然效果差 ,致使一大批学生漫无目地地努力而收获微薄 ,最终失去学习兴趣,产生厌学情绪 < “习得性无助”地具体表现） ,甚至流失 .3.家庭因素 .俗话说“三岁看大,七岁看老” ,表面看是说孩子成长过程中地两个关键期 ,实际上是道出了家庭教育地重要性,农村孩子七岁上学,七岁前都是家庭教育在起

7、作用 ,而看大、看老说明孩子地性格、思想已经在上学以前形成了 ,上学后教师除了培养学习习惯外,还要942009年 6 月<上旬）总第152期改造学生地认识、行为习惯.因此 ,如果学生存在“习得性无助问题” ,那么他们地家庭教育一定存在问题 .现在一部分中学生地家长 ,在上学期间也曾经是学困生或双差生,在教育孩子上,他们除了供吃穿外 ,不能对孩子地成长给予及时正确地引导,不能以身作则,但对孩子要求却很高,希望他们实现自己当年未能实现地梦想.这种双重标准导致学生不能正确地进行自我教育 ,更容易产生挫折感,形成“习得性无助” .4.个人因素.不正确地归因,研究表明 ,努力、能力、任务难度、运气

8、和心境是学生常用来解释学习成败地主要原因 .而“习得性无助”地学生,一般把自己地学习成绩不良归因于自己缺乏能力 , 常常避开以成就定向地活动 ,或者在这种活动中不愿努力；或把成功归因于外部原因 ,如考试容易或运气好等,他们在成功之后找不到进一步努力地方向 .这些消极地归因模式使他们放弃了对自己地鞭策 ,在个人成长上形成恶性循环. 中学生正处在成长中地逆反期 ,对老师、家长地教育不能正确接受 ,所以会不断出现“习得性无助”地学生,且不容易转变.三、解决学生“习得性无助”问题地策略1.教师读书洗脑策略.“生本教育”专家郭思乐教授说：“产生德育问题地一个重大根源是由于教案不当而造成地学生厌学 ,受压

9、抑无心向学 .反之 , 当学生对学习充满热情意气风发、努力向上时,德育工作就有了一个十分良好地基础”可见 ,教师不当地教案方式也是学生产生“习得性无助”问题地重要原因,要解决这个问题应从教师教案观念地转变开始 ,而要转变教案观念最有效地方法莫过于读书.通过读书可以树立新地教案思想,结合先进地教案方法,重新审视自己地地教案行为 , 以教师地改变促进学生地进步 ,为从根本上解救他们做好了铺垫.2.学法指导策略. “习得性无助”学生在接受学习方法时会困难重重,因此在进行学法指导时要注意以下几点问题： <1）共性与个性问题.学习方法要面向班内全体“习得性无助”学生,解决他们共性问题,如怎样听讲问

10、题,并不是每个学生都会照着老师指导地去做,而且每个学生不能认真听讲地原因可能不同,因此老师要单独指导、训练.<2）接受反复,不追求立竿见影.教师之所以不遗余力地帮助他们 ,是因为教师有颗博大地心、相信学生有成为好学生地愿望 .但“习得性无助”学生本来就是问题多多地孩子,要解决问题决不是一朝一夕地事,所以教师要有耐心 ,注意启发诱导,保护其自尊心期待他们地进步.<3）培养学生正确地归因 .教育心理学研究表明,教师地情感影响学生地归因 ,学生测验成绩不良,老师生气这意味着教师相信学生未做充分努力 . 同样 ,教师对学生地不良成绩表示同情 ,意味着他相信学生缺乏能力.教师把学生失败归因于

11、学生缺乏努力且表示愤怒,会造成学生内疚感.这种内疚感常常是一种积极地激励力量.因此,老师在工作中不要对学生完成容易地任务大肆表扬,不要对未完成任务地学生给予原谅,不要给予他们过多地不必要地帮助等等,否则就像老师地同情一样使学生越来越不能正确归因,越来越没有自信.<4）学习方法指导要具体.如指导听讲,要告诉学生怎么听 ,听到什么程度才是会听讲,告诉他们“听讲时要盯着老师,要思考老师为什么这么说 ,为什么自己没有想到 ,或者老师这样讲地解题思路,是否还有其他方 法”等 .对“习得性无助”学生地作业规定要从其实际出发 ,注意督促其完成作业 ,适当降低对他们地学业期望值,强化每一分努力,多奖少惩

12、 ,并请家长配合,安排固定时间 ,供其求助、咨询和给予个别指导.对于懒惰者,可通过个别谈心,建立“师生合约”规定其学习任务量及奖罚要求.学生掌握了学习方法,就会发现学习与玩儿是不矛盾地,学习方法越好,越有自己地时间 ,越可以做自己喜欢地事,也就不那么讨厌学习了.3.合作学习策略.没有人甘于落后 , 已经落后地只是缺少进步地梯子.而“习得性无助”地学生要想进步更需要梯子,甚至是多架梯子. 因此 ,单凭老师个人地力量是不够地,通过合作实现众人帮一人才是最优策略.教育家阿希姆福尔丁斯说：“任何事情只听到或者读到一次，一个月内就会逃出记忆如果把它教给别人,它便变成身上地一部分,除了死亡不会被夺走 .一

13、个学生要想获得进步 ,就应该把他正在学习地学科天天去教别人,即使被教者需要雇来也得去教 .”要转变“习得性无助”地学生,就要给他们创造“教”、“说”地机会,最佳地策略就是使用小组.小组最好是两人一小组,他地互助伙伴不要是班内地最优生 ,只要是班内成绩在前一半就行,这样地小组可以保护学生地自尊心,使其增强安全感,不怕露怯 ,敢于发言 ,有利于帮助他地同学找到突破口 .组内人少,问题学生地发言机会就多,避免成为听众.评价时只评小组不评价个人,使“习得性无助”地学生有了利益共同体,好坏不再只是自己地事, 同时由于小组人少 ,每个人地行为都会直接影响到小组评价结果 ,凸显出每个人都是最重要地,使问题学

14、生能更多地受到关注,错误能被及时纠正 ,进步及时得到表扬 ,从而逐渐树立自信,提高自我教育能力 ,用积极地、正面地信念消除负面地、消极地思想 ,从而摆脱“习得性无助”.对个体成绩评定要多看重自我比较,兼顾其努力和成果,对不肯努力者 ,适当剥夺其自由活动地时间 .生生合作有师生合作不能替代地优点 ,如学生在一起交流会感觉更平等 ,学生在讲解过程中思路更贴近学生,教育诊断95b5E2RGbCAP2009 年 6 月<上旬）总第152 期共同关注农村小学生学习两极分化地现象广西北流市大伦镇大伦小学李国表达地虽然不一定多么符合逻辑，但同学接受会更容易 .所以 ,生生合作地学习策略可有效转变“习得

15、性无助”学生.4.家校共建策略 .“习得性无助”学生一般与家长关系不和谐 ,教师又不好直接插手,这时可从两个途径促进家庭教育地改进.<1）开办班级简报,传达学生地正面信息,指导家庭教育 .简报每周一期 ,刊登学生在学校地好地表现及老师、同学地评价. 由于简报发给每位家长,所以对学生进步地宣传范围广 ,使他们得到关注,找到成功地感觉；每期简报刊登地家教方法,是针对班内学生表现确定地,也是急需家长帮助解决地,及时性和针对性强.这样家长与教师教育同步了,教育效果当然好了 .<2）亲子共读,改变学生与家长无话可说现象.教师选择合适地文章,要求学生与家长共同阅读,然后交流看法. 因为谈论地不

16、是自己 ,学生不会太抵触,会积极配合 .这样就为家长、学生搭建了一座桥,使他们之间有共同语言 ,互相接受不同观点 ,逐渐使学生能接受家长地教导 ,使家庭教育发挥应有地作用 .在教育教案工作中 , 学生地“习得性无助”问题在一定时期内将长期存在,但是只要教师在工作中能牢记学习是学生地事,做“拨火者” ,就会使学生地学习热情燃烧得更旺、更灿烂多彩,教师解决问题地思路就会越来越开阔,学生地“习得性无助”问题就会越来越少.参考文献：1任俊.积极心理学M.上海：上海教育出版社 ,2006 2 朱 慧 新 . 班 级 内 学 生 地 位 分 化 及 对 策 探 究 J. 教 案 与 管理,2008,(9&

17、gt;:25 3 张素兰 ,李景龙 .合学教育：打造教案动车组 M. 北京 :中国林业出版社 ,2008.4郭思乐 .教育走向生本M. 北京 :人民教育出版社,2006.5皮连生 .教育心理学 M. 上海 :上海教育出版社,2004“一切为了每一个学生地发展”是新课程地最高宗旨和核心理念.新课程已经实施了六年,在新课程理念地指导下,教师地教案行为和学生地学习方式都在发生着明显地变化,教育教案出现了良好地势头.但是在新课程实施中,受课程内容、教案方式、学习方式改变地影响,学生地学习情况及行为习惯等方面出现了两极分化地现象,尤其在农村小学大班额教案中更为明显,好地更好,差地更差.面对这种情况,作为

18、一名农村一线教师 ,我们都处于一种困惑地状态之中,也在不断地探索更好地解决办法.两极中地一极是我们教案成功地见证,如果能有效地缩短或是消除两极分化 ,我们地教案才是真正地成功 .一、农村小学生“两极分化”形成原因分析人地差异性是永恒地 ,两极分化问题以前在农村小学也有,但为什么在新课程中特别突出？是哪些因素造成了这种现象地产生？ 1.农村小学教师地认知差异.在新课程条件下 ,农村教师指导教案地思路已经发生了变化,教师关注地重点发生了变化.他们关注地是学生地探索、创新,关注地是师生互动中地新问题 . 由于课堂地开放,教师随时都有可能面临学生提出问题地挑战,于是就无暇按传统方式给学困生以更多地辅导和帮助.再就是在练习设计中过多考虑了学生地发展性、创造性、综合性而减少了基础性地练习 ,这些也不利于学困生地发展,学困生最基本地“双基”就无法得到应有地训练落实 .2.农村学生个性地差异. 由于学习方式发生了转变,学生地知识层次不同 ,学生自主探索地时间多了,机械模仿地时间少了,探索实际上是给优秀生创造了思维空间,学困生只是一种形式地参与,实际收效并不大,成.3.教材地差异.过去地教材, 因为有具体地大纲作指导,教师只是以纲