是动手活动还是操作探究

1、是动手活动，还是操作探究刘加霞博士提出，我们所提倡的“反思”不是简单地“回过头来想一想”，而是对教学中出现的问题回过头来进行反反复复地思考。所谓反反复复地思考，就是教师在面对问题时，不是仅仅凭借自己的经验对问题进行主观判断，而是从不同的角度、站在他人的立场、通过事实证据来分析问题产生的原因，并由此制定解决问题的方案，进而实施方案。教学三年级（上册）统计与可能性的时候，教师都会让学生做“摸球”的实验，通过“摸球”的活动让学生感受可能性的大小。表面看上去差不多的摸球活动，仔细分析后会发现两者之间的本质区别。教师甲的教学片段师：出示一个盒子（盒子里有9个白球1个黄球），如果从中任意摸出 1个球，可能

2、是什么颜色的球？（学生略做思考后猜测：白球的可能性大。）师：是不是这样呢？下面就请你们分小组摸球，记录自己摸球的结果，并与小组内的同学交流摸球的情况。各小组摸球、统计、讨论，教师巡视。师：谁愿意汇报一下你们小组交流的情况？各小组汇报摸球的情况。师：摸出白球的次数多，说明摸出白球的可能性（大。）反过来说，摸出黄球的次数少，说明摸出黄球的可能性（小。）师：这个游戏告诉我们，事情发生的可能性是有大有小的。思 考教学时，教师先告诉学生盒子里放着9个白球和1个黄球，再让学生猜测摸出哪种球的可能性大，学生几乎是异口同声地说“摸到白球的可能性大”，这说明上述问题对于学生已有的知识和经验来说，思维含量不足，缺

3、乏挑战性，不能有效地激发学生探究的愿望。在整个活动中，学生不知道“摸球”的目的是什么，只是执行老师的一个个指令，充当“操作工”的角色，而不是一种真正自觉的行为。这样的实验活动，表面看学生动起来了，但缺乏主动性、探究性，学生的思维并没有真正“动”起来。动手实践、自主探索是课程标准积极倡导的一种学习方式，但是部分教师把动手实践、自主探索简单地等同于“动手活动”，二者的主要区别在于前者有着明确的目的性和高度的思维含量，不仅让学生在活动中积累体验，而且注重活动前、活动中、活动后的数学思考。教师乙的教学片段师：（出示盒子）同学们，这个盒子里放有白色和黄色的球共10个，不过两种球的个数是不相等的，如果不打

4、开盒子看，你们有办法知道哪种颜色的球多吗？生：可以猜。师：那你猜一猜哪种颜色的球多一些。生1：我猜白球多一些。生2：我猜黄球多一些。可到底是哪种颜色的球多，还是不能确定。这样瞎猜，即使猜对了也只能说明运气好。生3：（迟疑地）老师，我有个办法，能不能用在二年级时摸球的方法，每次摸出一个球看看颜色，然后放回去再摸，多摸几次，最后看摸出哪种颜色的球多，就说明盒子里这种颜色的球多。师：大家明白他的意思吗？生：他的意思是从摸球的次数判断哪种颜色的球多。摸出的次数多，就说明这种颜色球的个数多。师：你们认为这个办法行吗？生（齐）：行！师：好，下面我们就来做这个实验。（出示活动要求：每人每次任意摸一个球，记录

5、员记录结果；然后把球放进盒子，摇一摇，下一位同学继续摸；每组共摸20次。）摸球活动结束后，学生分组汇报摸球结果。 生1：我们组认为盒子里的白球多，因为我们摸了20次，白球出现了15次，黄球只出现了5次。生2：我们组摸了20次，白球出现 17 次，黄球只出现3次。我们也认为白球多。师：从摸球的次数，我们推断盒子里的白球可能多一些。这个推断是否正确，还得怎样？生：把盒子打开看看。（各组打开盒子，发现白球有9个，黄球有1个，学生们欢呼雀跃。）师：如果把这几个球放回去再摸一次，会摸到什么球？生：可能是白球，也可能是黄球。师：会不会一定是白球？生1：不会，因为盒子里既有白球也有黄球，所以摸出来的也可能是

6、黄球。生2：盒子里白球多，黄球少，摸出白球的可能性大，摸出黄球的可能性小。生1：但是可能性再小，也是有可能的啊，所以摸出的不一定全是白球。师：说得真好！同学们，通过刚才的摸球游戏，你们对可能性有了哪些新的认识？（学生交流自己的思考。）思 考活动前，教师提出问题让学生思考：如何判断袋子里哪种颜色的球多？经过交流，学生想到可以用“摸球”的方法来解决问题，此时的动手实验自然成为学生的自觉行为。在活动中，因为解决问题的实际需要，学生对实验结果充满渴望，不仅感受到摸球结果可能性的大小，而且在探索活动中学习了科学探究的方法，发展了合情推理能力。活动后，教师在学生已经获得结果的情况下，并没有认为活动已经结束，而是针对学生常常根据自己的经验和直觉来判断事情的发生与否，以为“不太可能”就是“不可能”，“很有可能”就是“一定”， 将“可能发生”与“必然发生”混淆起来这种普遍存在的错误，进行了深入的追问，进一步引导学生思考：如果把这几个球放