课程的评价标准

1、课程的评价标准在进行课程教学改革之前，必须先明确什么样的课是好课，什么是我们对课 程进行的正确标准，什么是我们课程改革的方向。这件事情的重要性，就像足球 场上的运动员在上场之前，必须先弄清球门的位置在哪里一样。1.1 课程评价传统标准目前我国高职院校的课程评价标准， 大多是从普通高校继承下来的。那些传 统的、大家熟悉而且习以为常的课程评价的传统标准， 到底有哪些内容？这些内 容对我们今天的教学还适用不适用呢？我们暂不研究有关的理论，而是先看看目前职业院校中，课程评价工作实际 上是怎样实施的。今天的高职院校对课程教学进行评价的办法， 通常是靠督导或 同行听课打分。所以，听课者手中打分表上的那些条

2、目，就是在实践中起作用的、 实际的“课程评价标准”。我们看看以下这些从“听课打分表”上摘录下来的部 分条目。备课充分、选材适当、概念准确、讲授透彻语言简练、知识系统、重点突出、难点分散操作规范、理实结合、教学互动、精讲多练因材施教、启发引导、精神饱满、指导耐心鼓励创新、手段先进、方法多样、管理得力为人师表、敬业投入、教书育人、德智统一现在问：这些评价标准正确吗？可以用这些标准来评价我们令天的职业院校 的课程教学质量水平吗？应当说，这些标准中的每一条单独抽出来看都“没有错”，但是合在一起整 体看，这套评价标准就存在严重的缺陷。课程评价的传统标准存在的问题可以从 以下几个方面来分析。课程评价传统标

3、准的第一个严重问题是，“评价对象”不合理。看看上述评价内容，所有的评价项日考查的对象都是老师， 没有一条评价学生学习效果的内 容。上课质量似乎只与老师“讲”得好不好有关。如果说，在过去大学中用“教 师讲的好不好”来评价一堂课好坏还可以，今天我们在职业院校看到的情况就完 全不同了。今天的实际情况是，如果用传统标准衡量，许多课程老师讲得没有问 题，但课程的实际效果极差。学生对课程没有兴趣，没有积极投入教学过程中去， 学生在课堂上睡倒一片，甚至根本不上课。如果认为这样的课程是“好”课，就 与实际情况相差甚远。所以，今天评价课程的好坏，首先不是看老师，不是先看 老师“讲”得好不好；而是要看学生，看学生

4、“学”得好不好。学生有兴趣、有 动力，积极参与教学过程，积极动手、动脑，课后在能力上得到实质性提高，这 才是好课。老师讲得好，只是“好课”的必要条件，不是充分条件。可见，仅以 老师“讲课”的水平来评价课程的质量和效果是有严重缺陷的。课程评价传统标准的第二个严重问题是， 对课程教学目标的错误理解。课程 教学历来的目标就是“传授知识”，传授系统的专业知识。几乎所有的“教学法” 都是研究怎样有效地表达知识、怎样有效地理解知识、怎样有效地记忆知识、怎 样有效地重脱知识。这就是“知识本位”的课程。但是今夭我们看到第二个严重 的问题：即使是知识学得最好的学生，考分最高的学生，至厅实际工作岗位，仍 然不能胜

5、任职业岗位工作。学小学到的那些“知识”并没有成为职业活动必需的 技能或能力。这就是常见的“高分低能”现象。更何况，今天许多职业院校学生 连“高分”也得不到，差不多是“低分低能”。事实上，所有经过传授而获得的知识都是“间接知识”，不是学生通过实践 获得的“直接经验”。间接知识的直接作用并不是“做事”，也不是解决实际问 题，而是答试卷上的问题。我们看到，并不是“有了知识，就一定有能力”，也 不是“上课讲知识，下课做作业”就能训练出岗位工作能力的。传统的课程评价 标准只考虑知识的多寡，不评价能力的高低。这与当前社会、企业和人才市场的 实际要求有明显差距。课程评价传统标准的第三个严重问题是，这套标准不

6、了解“能力的来源”， 因而只评价间接知识的学习过程，而不评价能力的训练过程。知识从哪里来？我们知道，知识可以传授。表达和传授知识的载体是语言、 文字、图形、公式。但“能力”却不能传授。一个看似简单的能力，例如“怎样 骑自行车”（生活能力），这和“怎样使用示波器”（专业能力）一样，都无法 用语言、文字、图形和公式说清楚，老师即使把示渡器的结构、操作程序和注意 事项都说清楚了，学生实际操作时还是不会做。职业教育课程中有大量类似这样 的“能力”，未来的职业岗位上也需要大撼这样的能力。能力要靠“训练”，而不是单纯“讲解”。训练能力的载体是什么？不是语言文字，而是项目和任务。 “做事的能力”只能通过学生

7、操作（教师进行行动引导）训练的方式得到。学生只有在自己动手、动脑，解决尽可能真实、复杂、综合的实际问题的过程中， 才能练出能力。所以，能力不是老师讲出来的，能力不是学生看出来的，能力不 是学生听出来的。能力是在老师指导下，学生在完成实际工作（专业项目、任务） 的过程中，自己动手、动脑练出来韵，用传授知识的课程模式，用纸上谈兵的课 程模式，用简单的练习、习题、作业、问答、读书和课堂活动等方式，是训练不 出大部分职业能力的。这就是我们在职业院校，用传统的知识传授模式上课必然 失败的根本原因。这套传统的评价标准不了解“直接经验”的重要性，因而只强调老师和书本 传授的间接知识；不强调对学生来说最重要的

8、，从实践操作中体验、体会和感悟 得到直接经验（直接知识）；不知道以此为基础，如何把间接知识融合进来，获得 能应用的、能创造的系统知。课程评价的传统标准只评价间接知识传授的质量和效率，不评价能力训练的 质量和效率，不评价通过实践获得的直接经验、 直接知识的质量和效率，这是它 的第三个严重问题。更何况传统的课程评价方式也很不合理。用随机抽样听课的效果来概括整个 一门课的质量，本身就不大合理。工业产品的质量检查，例如一百个灯泡，采用 随机抽样的方式选取其中的五个，以样本的质量推算出全部产品的质量， 这是可 以的。可以随机抽样的前提，是产品的每个个体的结构、功能是一样的。可是一 门课中的每次课内容却各

9、不相同，不能用一次课的质量推断另一次课，也不能用 几次课的质量推断整门课。课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式。针对传统标准存在的上述三个严重问题，我们提出符合当前职业教育实际情 况的课程评价新标准，它们同时也是当前我们进行课程改造的几个基本原则。1.2 课程评价新标准传统标准所代表的，实际上就是我们对待课程教学的传统观念。 这些传统观 念已经明显不适合当前的实际情况了。 从当前职业院校的实际需要出发，我们必 须为职教课程的评价设立新的标准。1. 课程评价新标准的第一条是，该课程是否突出了 “能力目标”这个标准大家可能不大熟悉，因为历来高校课程教学都是以“传授知识”（特 别是间接知识”）

10、为目标的。什么是课程的能力目标呢？这件事很重要，涉及职业教育的根本方向问题。职业院校有一条重要的教学 原则是“就业导向”。学生到这里来，不是来泛泛地接受知识、积累知识、巩固 知识、记忆知识，而首先是来训练企业需要的、实用的就业能力的。他必须能在 未来的职业岗位上解决实际问题。当前职教院校教师在观念上存在一个最大的误区，就是“有了知识，就有能力”。说它是误区，因为我们看到当前的教育存在一个严重的问题，这就是“高 分低能”现象：考试分数很高，做事能力很低。这件事凸显了我国基础教育和高 等教育的一个严重问题：学校的考核与实践的需求严重脱节，学生仅仅有了间接 知识，只会上考场答题。如果学生没有职业岗位

11、所需的能力没有可应用的、有 效的系统知识，他就无法胜任职业岗位工作，学校就无法培养出社会认可的毕业 生。事实上“知识”并不是“能力”，知识与能力之间不但不等同，而且有一道“深沟”。知识与能力之问的这道沟只能用实践（实训、操作）来填平。因为知识 可以传授，而能力是无法传授的，能力只能靠训练。在高职院校中，知识当然是 必要的，但职业教育首先注重的是“知识的应用”，而不仅是知识本身；我们注 重的首先不是知识的理论体系，而是它的应用体系。“知识就是力量”的说法只是一种泛泛的比喻，不是准确的、科学的描述。目前的职教教师自己大多从普通高校毕业，受的都是“知识目标”教育，所 以一般想象不出课程的“能力目标”

12、是什么样。老师平时上课、备课的注意力都 放在如何传授知识、如何积累知识、如何再现知识上。很多老师以为，课堂上的 互动、练习、问答还有课后的作业，就是在训练“能力”了，其实多半不是的！ 绝大多数的课堂问答、课堂活动和课外作业都是为了理解知识、掌握知识、消化 知识、记忆知识、巩固知识，并没有考虑过“能力特别是专业能力训练）的问题。 那么普通高校课程中的“实验”是不是在训练能力呢？也不是。 实验的目的多半 都是为了“验证理论的正确性”，几乎没有为培训能力（例如如何熟练地操作示 波器）而设的实验课。所以，突出课程的能力目标问题，是职教教学改革的核心 问题之一，本书将用大量篇幅对这个内容逐步展开探讨。2

13、. 课程评价新标准的第二条是，该课程的内容是否以项目、任务为重要载我们知道，从数量上看，学生在校学习的知识绝大部分是“间接知识”。间 接知识是别人通过实践获得的知识。 间接知识可以传授。能力只能训练。能力用 什么训练？用“做事”来训练，用完成项目、任务的过程来训练。做什么事？首 先是做学生未来职业岗位上的事，最好直接解决未来职业岗位上可能遇到的种种 问题。所以说，能力训练的载体不是语言文字图形公式，而是项目和任务。能否用恰当的项目和任务进行能力训练，能否在动手操作训练能力的同时， 将间接知识有效融入课程教学，使得学生学到的知识不但是系统的， 而且是可以 应用、可以创新的，这些基本上决定了课程教

14、学的成败。这就要求老师要熟悉学生的职业岗位，知道典型的工作过程和工作中的问 题。职业院校的老师在课上的主要工作，是带领学生去完成专业的项目和任务， 而不是仅仅讲授一本书、讲授系统的知识和理论。一门好的职教课程必定有明确 的项目和任务。学生发自内心地喜欢这些项目、 任务和工作，兴高采烈地跟随老 师去完成这些任务，在这个过程中练出办事和解决问题的能力， 同时学到相关知 识，练出自学的能力，练出竞争和协作的能力，练出创新、创造的能力，练出知 识应用的能力，在完成项目的过程中获得实际成果，产生由衷的成就感和自信心。职教课程内容的主要载体是“项目和任务”，这是课程能力目标的直接推论。 传统高校课程是“知

15、识本位”课程，课程突出知识目标，表达和传授知识的载体 是语言、文字、图形、公式，所以传统课程的教学用一本书、一支笔、一张嘴就 可以完成。但高职课程要突出能力目标，即使是知识的学习，也强调其应用性和 创新性，所以课程内容的载体必须发生相应的变化， 项目和任务就是职教课程的 主要载体。按照这个标准，我们去听课时，只要看看教师在以什么载体为主上课， 就可以大致知道这次课是否合格。3. 课程评价新标准均第三条是，该课程是否以学生为主体“以学生为主体”的第一个含义是，课程效果的评价要以学生为主体， 不是 以教师为主体。好的课程应当首先是学生学习的效果好， 学生对课程内容有很大 兴趣，有强烈的学习动机课后

16、学生的有关能力得到明显提高，这才是好课。课 程应当以学生为主体，还有第二个含义，那就是学生必须充分行动起来，积极、 主动地参与到教学过程中来，自己动手、动脑操练，而不是冷眼旁观老师的“表演”。这些含义的详细内容将在下面逐步展开。1.3 职教课程改造的三项重要原则新的课程评价标准也提出了职业院校当前课程教学改革的几项重要原则。这就是：1. 课程必须突出能力目标任何一门课程都可以有多重目标：知识目标、能力目标、素质目标等，职业 教育必须突出其中的能力目标。课程要有准确的能力曰标表述，课程的实施过程 应紧紧围绕这些能力目标，以能力训练过程为课程的主要线索。2. 以项目任务为课程内容的主要载体，用项目

17、和任务训练学生的能力能力不是“听”出来的，不是“讲”出来的，也不是“看”出来的。能力只 能是自己动手、动脑“练”出来的：学生在“做”中学，边做边练能力，边做边 学知识，将直接经验与间接知识有效融合起来。 随着课程的逐步展开，学生在提 高专业能力的同时，学到系统的应用知识。别人的间接知识只能提供“练”时的 借鉴，可以使自己的训练过程少走弯路，避免无谓的损失，提高训练的效率，但 “知识”绝对不能代替“能力训练的过程”。3. 学生星课程教学的主体学生在老师的引导下，应当兴趣盎然、积极、主动地投入教学过程中去。对 课程的评价应当以“学生学得好不好”为主要依据。但是回过头看看，在今天的高职和中职院校的课

18、堂上. 实际体现出来的往往 是相反的原则。(1) 课程突出知识目标。老师讲解许多面向考场答卷的“死”知识，到了 工作岗位现场则不能用，不会用，更不会创新。(2) 课程内容以语 n文字、公式、图形为主要载体。缺少有效的能力训 练，同时也缺乏有效的问接知识学习。(3) 教师是课程教学的主体。教师紧张忙碌，学生冷眼旁观。学生没有内 在的学习兴趣和动力。课程质量的评价以“教师讲得好不好”为准。这样的课程怎么能达到我们的教学目标呢？可见，这是三个非常重要的基本原则，是新旧课程教学的重要分水岭。这三 干原则是指导“一次课”教学设计的基本原则。随着本书论述的展开，对于一门 课和专业课程体系，以后还要继续补充介绍另外的重要原删。 但是，前面这三个 原则始终都是职教课程改革的基本方向和基本要求。不管老师自己上课讲得多么好，多么符合课程评价的传统标准，如果不符合