幼儿园生成课程与预成课程

1、幼儿园生成课程与预成课程生成课程最近在幼教界非常受关注。 多数教师是在“工程活动过 程中接触到“生成课程这个概念的。比方，我们常说：教师要有教 育机智，要随时关注生活、关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活 中突然发生的、有教育意义的事件来调整教学方案， 这其实就是生成 课程的思想。也有不少教师曾经把这种思想变成实际行动， 比方配合 当时的社会主题如抗洪救灾、申办奥运等组织幼儿开展相应活动 等，只是，我们没有与时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念 和模式。现在，随着对瑞吉欧教育，尤其是它所采用的工程活动的介 绍，生成课程的问题引起了大家的关注。 不少幼儿在承受了生成课程 的概念并尝试实践时，

2、提出了这样一些问题：是否课程都要随机生 成？还应不应该预见先设计目标非常明确的课程？如何处理生成课 程和预成课程之间的关系？要解决这些问题， 我们必须首先要深入了 解一下生成课程。一、什么是生成课程美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。他强调，生成课程：1、不是“罐头式的课程。罐头式课程好比一本由专家学者， 或者有经历的幼儿教师写的幼儿园课程方案， 其中有预先设计好的各 种幼儿园教育活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的 细节，教师不管她有什么样的技能技巧与经历， 对孩子有什么了解 只要翻开罐头盖，取出其中的局部容，就能依照

3、详尽的设计说明一步 一步地把课程实现出来。罐头式课程中也许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有 专长的、有经历的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方 针、保障幼教目标的实现、表达新的教育思想、反映新的教育指导策 略方面是有一定价值的。但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所了 解的儿童一般来说是具有标准化年龄特征的儿童设计出来的，这 些儿童并不是我们一线教师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合教师们自己班 上儿童的具体兴趣、需要、经历和开展水平。2、不是“木乃伊式的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那 些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，

4、但现在已失去了其生命力、 对儿童也已没有什么意义的东西。我们常常会把一些曾经有过生命力 的、从实践中来的非常成功的活动，总结处理成典型案例后装到罐头 里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行， 结果可能发现效果并不 理想。为什么？因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新 情景、新儿童，自然不会适宜。3、不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。“如 果真是那样，课程就不叫课程了。尼莫说。也许有人会问，生成课 程不是强调儿童的兴趣和需要吗？不是强调要为孩子的学效劳吗？ 瑞吉欧教育的弹性方案不是要“追随儿童吗？生成课程确实特别关注儿童的兴趣和需要。 因为大量的心理学研 究成果说明，儿童的

5、兴趣、需要与已有的经历是学习的动力和根底。 为了促进幼儿的安康成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童， 关注他们的兴趣和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。 课程 毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。 课程 的目的既包含教育的社会价值一一培养社会所需要的人， 也包含教育 的个人价值一一开展每一个人的潜在能力。 因此，它既要考虑孩子们 的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和 需要，也要促进儿童的长远开展。如果教师只是一味地跟着学生跑， 一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让 儿童更为有效地学习，更加安康全面地成长，并最终成为社

6、会所需要 的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实 质。所以，生成课程照应课程既不是教育者预先设计好的、在教育过 程中不可改变的僵死的方案，也不是儿童无目的、随意的、自发的活 动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事 物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程开展 过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他们、对自己 的态度和认识的过程。二、生成课程的特点一个事物的特点是在和它相类似的事物的比较中显现出来的。在谈到生成课程的特点时，我们不妨把它和预成课程作一比照：1、从课程存在的形态来看：预成课程在课程实际进展之前就已经有一个预先设

7、计好的方案或方案；生成课程没有这样预先准备好的 静态的所谓“方案。2、从方案的设计来看：生成课程没有精细的设计。当然这并不 等于教师事先没有方案。只是这种方案仅仅是一个粗略的框架， 是教 师依据自己对孩子的了解，充分地估计他们接触教学容时可能出现的 各种各样的可能性。教师的准备功夫下在做各种各样的可能性的假设 上。由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。 但 教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料方面的 准备，以便因势利导，支持和引导儿童的学习。而预成课程的方案只是写了众多可能性的一种。方案设计一般比拟严密，教学过程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比 拟

8、详细的描述。为了到达预定的目标而环环相扣，步步诱导。有些教 师形象地说，这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导孩 子从一个坑跳往另一个坑。借用意大利瑞吉欧教师的比喻，生成课程 像一个外出旅行时的指南针；预成课程那么像一列按照准确的时刻表 行驶的火车。生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视 儿童的发散思维；预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封 闭，重视的是儿童的集中思维。3、从课程的设计与实施的关系来看：预成课程的设计与实施是别离 的。课程可以是别人的设计你拿过来实施， 也可以是自己先设计然后 再实施。而生成课程的设计和实施经常是统一在同一过程中的。它不是完全事先设计好的

9、，可能是边活边设计，是在师生互动的过程中不 断形成和开展的。4、从关注的中心来看：预成课程不是不关注儿童，但它确实更 为关注目标的实现，关注教学大纲。课程容的选择是以大纲、目标为 依据的。生成课程那么非常关注孩子的兴趣和爱好，但是，这并不等 于它不关注目标，而是更多地从儿童感兴趣的事物中考虑可能实现的 教育目标。儿童的兴趣是其直接的出发点。 但儿童感兴趣的事物是否 能够被作为学习容纳入课程，那么取决于教师对其所蕴含的教育价值 的判断。而判断教育价值的依据之一，就是教师对幼儿园课程的总目 标，或称为一般目标的理解程度。5、从目标的性质来看：预成课程强调目标的可操作性，即强调 行为目标，且目标的意

10、识很强。生成课程外表看起来似乎不那么强调 目标，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目标，而 是一般性，即大的、概括性的目标。作为教师必须有这种目标意识，否那么就无法判断孩子感兴趣的 事到底有没有教育价值。因此，生成课程的目标不是写在纸上，而是 烂熟于教师的心中的。6、从教学的容来看：预成课程的容相对固定，而生成课程的容 那么带有一定的随机性、灵活性。7、从教师、儿童的地位来看：在预成课程中，教师可能是课程 的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设 计好的方案的展开过程，即课程实施的过程。在生成课程中，儿童不 仅参与课程的实施过程，而且积极主动地参与课程的设计。

11、教师在生 成课程中仍然发挥着主导作用，他要依据孩子们在活动中表现出来的 兴趣、产生的问题和困惑，支持、帮助、引导他们去研究、探索，和 他们一起探究。这是一个师幼互动和相互应答的过程。 正是在这个意 义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。8从教学评价来看：在预成课程中，评价往往是终结性的，往 往是对学习效果的一个判断。在生成课程评价往往是课程的新的生长 点，可能意味着课程下一步的开展。评价始终贯穿在活动过程中。三、如何处理预成课程和生成课程的关系每一种课程都有各自的优点和缺乏。我认为，预成课程最大的优点在于：由于它的目的性较强，教师 相对容易把握。如果课程设计得比较好的话，教育目标较易落

12、实，能 够保证儿童的根本开展，尤其是必要的知识和技能方面的根本开展。 其最大的问题在于课程设计与儿童的兴趣、 需要尤其是即时的兴趣、 需要可能不那么吻合，而过于拘泥于预定的、具体的教育目标，过 于强调其确定性、准确性，容易造成教育过程“走过场 “有教无学 的情况，即不利于儿童主体性的发挥开展，也不利于教师的专业成长。生成课程的最大优点在于：能够调动孩子学习的积极性，让孩子 学得更生动、更有效，有利于发挥和开展儿童的主体性，培养创新人 才；对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发他们创造的热情， 促进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困难， 因为它对教 师全面素质的要求很高。这种素质不仅

13、仅是专业知识和技能方面的， 而且包括其他许多方面。比方，我们在幼儿园的教育实践中经常发现， 有些很有教育价值的活动，有些活动中很有意义的事件包括儿童的 问题、反响、表现等教师常常发现不了，捕捉不到。有时虽然捕捉 到了，也注意引导了，但可能由于知识的储藏不够，也可能由于思维 不够严谨，经常认为觉得很不到位，活动原本应有的教育功能没有充 分地发挥出来。这个问题也许不是生成课程本身的问题， 而是由于我 们还没有足够的驾驭、把握这种课程的素质，致使活动流于形式，为 生成而生成。在这种情况下，我认为，比较适宜的方法是：1、认真学习理解生成课程的理念，弄清楚为什么要这样设计和 组织课程，这样做的意义、价值

14、终究在哪里？与预成课程相比有什么 好处？预成课程的问题在哪里？只有弄清楚这些， 我们的学习才是实 质的而不是形式的、外表的，才不会一哄而起，一哄而散。2、以自己原来的设计和组织预成课程的经历为根底，吸纳生成 课程的理念和做法，经过同化、顺应，把旧经历整合为自己的新经历。 我们长期形成的设计、组织预成课程的旧经历与生成课程可能是矛盾 的、冲突的，可能是我们吸收新经历的阻力、障碍，但我们也应该看到，它又是我们理解新经历的根底。任何学习都不是从零开场的。我 们在引导幼儿的学习时强调必须考虑孩子的已有经历， 这样的道理同 样适于教师的学习。因此，我认为：课程改革不一定是“爆发式的， 也可以是“改良式的

15、，不一定是完全推倒重来，也可以是一点一点 地尝试、改良，在取得了足够的经历之后再做比较重大的调整。也就是说，观念要领先，要先到位，具体行动可以相应稳定一些，可先 到位，具体行动可以相应稳妥一些，可先从局部开场进展探索、实验, 积累经历，逐渐向全面推广。具体地说，教师理解了生成课程的理念和价值以后， 可以先仍然 按照预成课程的设计方式制定自己的教育方案， 但应该自觉地引进生 成课程的思想和做未能：1在考虑教育活动方案时，多几种假设，多几种课程开展的可 能性，以便在实施过程中能够对孩子的不同反响有所应对。2当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破原 来的方案，调整教育活动容。3当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时，不要拘 泥于原不定期方案，应顺应事情的自然开展，因势利导。4经常对实际进展的教育活动的目标、容结构进展反思，如 果发现明显的缺陷，应该与时调