教师如何成为反思性实践者

1、.老师如何成为反思性理论者假如你想让老师的劳动可以给老师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位老师走上从事研究这条幸福的道路上来。苏霍姆林斯基埃里奥特Elliot,1991曾指出，要真正促进老师开展，就必须对老师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“理论科学practical science的转向，即重视教育理论在老师自主开展中的特殊地位与作用，特别是要关注老师在教育理论中个人知识的形成。这一思想观念所表达的也正是20世纪80年代以来在老师专业成长领域中备受关注与青睐的老师反思性开展主题。由此，老师的角色定位也超越了“技术纯熟者，转为推崇“反思性

2、理论者的形象。正如佐藤学所说：“老师是以经历的反思为根底，面向儿童创造有价值的某种经历的‘反思性理论家’reflective practitioner，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘理论性认识’practical epistemology的开展。1“在教育学的理论中，反思是一个根本的概念，从某种意义上说它是“考虑的另一表达形式。反思就是考虑。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进展深思熟虑、选择和作出抉择的意味。2“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，它可以

3、指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去方案行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它可以使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便到达将来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。3反思性理论者在理论的过程中，并非是技术性的将理论应用于理论，他所运用的是理论性知识，这种理论性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与理论经历的反思，而且反思性理论者在“反思活动的同时，也通过基于理论背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有效地发挥作用的理论性知识。只有这种理论性知识，才能有效地指导并丰富老师的专业成长。因此可以说，反思是老师专业成长的根底。是否具有反思的意

4、识和才能，是区别作为技术人员的经历型老师与作为研究者的专家型老师的主要指标之一。4美国心理学家波斯纳提出老师的成长公式是“经历反思成长；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀老师教学过程反思的成长公式。所以，老师只有以现代教育思想和教育理念为根底，对自己的教学理论进展理性考虑，不仅从教学观念、教学兴趣、动机程度、情绪状态等心理因素等方面进展反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去考虑、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断进步其专业化程度，符合作为研究型老师的角色定位。那么，是不是所有的反思性行为都是合理性的行为？也就是说，作为反思性

5、理论者，其反思需要有个观念前提，老师在进展反思之前到底是怀着什么样的教育观念，这直接影响到反思的结果，这结果既包括因对自身的理论进展反思而形成的个人的理论性知识的形态，也包括由反思所指导的以后的教学理论。可能很多人也对自己的教学进展了反思，但由于个人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的错误。在这里，我将老师的合理性反思的观念前提确立为以下几个方面：老师首先要考虑的是教学目的观问题。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集谁要是把自己单独地局限于学习和认知上，即使他的学习才能非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的5由此，老师的教学也不能变成理论、技术的练兵场，课堂也不能成为专业知识

6、的训练室，正如爱因斯坦所言：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐开展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的区分力。否那么，他连同他的专业知识就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐开展的人。6因此，在教学中，教学的目的在于关注每个学生作为一个完好的人的全面开展，包括知识上的，才能上的，情感上的，人格上的，等等。紧接着需要考虑的是老师的知识观、学生观、老师观等问题。首先从对知识的认识来说，老师要意识到知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。学习不是为了记忆知识，也不是为了将

7、知识变成特定的操作性行为，而是通过对种种知识的整合，不断地汇入个体经历之中，真正成为人生路上的智慧力量。老师在教学中要有意识地建立知识与学生经历、个人体验的联结，让知识的获得变成融入儿童生命的事，而非纯技术性的事情。就学生观而言，学生是一个持续开展着的生命体，老师要认识到学生开展的复杂性，认识到教学要“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的形式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、才能和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；亲密注意每一个人的独特性，而不无视创造也是一种集体活动。7在呼唤关注儿童全面开展，将儿童的开展置于重要地位甚至核心地位的今天，老师对自

8、身的定位出现了偏向。或者继续僵化式的保持着从前“权威者形象，或者一反传统，完全把焦点聚集到学生身上，在把主体性还给了学生的同时，无视甚至无视自己在教学中的主体地位。老师没有意识到，教学实际上涉及的是老师与学生的主体性、主体间性问题。在教学中老师既要关注学生的开展，同时又要关注自身的协同开展。老师不仅仅是为了培养学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与开展学生这一直接教学目的相关的开展老师自身的间接教学目的是推动老师工作的重要力量之一。8这是为奥苏伯尔D.P.Ausubel的成就动机理论和赫茨伯格F.Herzberg的双因素理论以及弗鲁姆B.Vroom的期望理论证明了的。由于无视了教学开展老师的目的，老师较难体会到对于自己来说教学具有的开展价值、创造价值和自我实现价值，因此，教学容易变成操作性教学。要改变这种状况，创造能实现高质量学习的教学，老师一方面要具有丰富的与学科内容和教材相关的专家的教养，另一方面又要具备通过自己教学的创造和反思而形成的理论性教养。9老师必须将教学作为是一项融入个人生命力和创造力的理论