小学数学教学典型疑难问题及解决

1、小学数学教学典型疑难问题小学数学教学典型疑难问题剖析及解决剖析及解决汤强汤强西华师范大学西华师范大学一个活动一个活动 闭眼 将手中的纸对折，再对折 旋转180，撕去右上角 旋转180，撕去左上角 将纸展开，贴在脸上 学习：需要参与学习：需要参与 学习：需要动脑、动手、动眼等的合作学习：需要动脑、动手、动眼等的合作 学习：需要自己与他人的合作学习：需要自己与他人的合作参与式研讨活动 教学疑难问题的提出教学疑难问题的提出 教学疑难问题的典型性分析教学疑难问题的典型性分析 部分典型教学疑难问题的解读部分典型教学疑难问题的解读参与式研讨分组小数的认识小数的认识第一组第一组整数的运算整数的运算第二组第二

2、组比与比例（兼顾分数）比与比例（兼顾分数）第三组第三组解决问题（行程问题）解决问题（行程问题）第四组第四组平面图形的认识平面图形的认识第五组第五组统计与概率统计与概率第六组第六组如何参与第一步：以知识板块为线索，每组每个成员对特定知识内容第一步：以知识板块为线索，每组每个成员对特定知识内容提出一个教学疑难问题，写在便签纸上提出一个教学疑难问题，写在便签纸上第二步：每组讨论，将本组成员的教学疑难问题进行概括、第二步：每组讨论，将本组成员的教学疑难问题进行概括、提炼，写在展示纸上提炼，写在展示纸上(至少至少3个个)第三步：各组交换，对交换到本组的特定知识内容的教学疑第三步：各组交换，对交换到本组的

3、特定知识内容的教学疑难问题进行评判难问题进行评判（认为具有普遍性的，在问题的题号前画（认为具有普遍性的，在问题的题号前画上一个三角形、认为还有其它就补充）上一个三角形、认为还有其它就补充）第四步：每组代表解读本组的教学疑难问题第四步：每组代表解读本组的教学疑难问题第五步：解决的对策研讨第五步：解决的对策研讨统计与概率教学困惑举例学生学习经验的误区（以可能性的学习学生学习经验的误区（以可能性的学习为例）为例）（1）不承认偶然性。）不承认偶然性。 看下面的一个课堂教学片段看下面的一个课堂教学片段: :两个学生用两个学生用“石头石头, ,剪刀剪刀, ,布布”的方式决定输赢。在游戏前，教师让其的方式决

4、定输赢。在游戏前，教师让其中的一名学生猜测谁会赢，这名学生肯定地认为中的一名学生猜测谁会赢，这名学生肯定地认为自己会赢。教师进一步询问他为什么一定会赢，自己会赢。教师进一步询问他为什么一定会赢，他毫不迟疑地回答：他毫不迟疑地回答：“因为我有信心。因为我有信心。”认为有认为有信心就能赢，或者认为自己能摸到喜欢颜色的球，信心就能赢，或者认为自己能摸到喜欢颜色的球，都表现出这些学生没有认识到随机现象的存在。都表现出这些学生没有认识到随机现象的存在。 （2）“赌徒赌徒”心理心理 看下面的一个课堂教学片段看下面的一个课堂教学片段: :盒里有盒里有4 4个红球个红球, ,分别分别编号为编号为1,2,3,4

5、;1,2,3,4;还有还有1 1个白球个白球, ,编号为编号为5 5，这些球除，这些球除颜色和编号外都一样。每次摸完球之后再放回。颜色和编号外都一样。每次摸完球之后再放回。在前面的试验中在前面的试验中, ,已经摸到已经摸到2 2次次3 3号球号球,1,1次次1 1号球号球,1,1次次5 5号球。此时，教师摸出一球号球。此时，教师摸出一球, ,让学生猜他手里让学生猜他手里可能是几号球。学生可能是几号球。学生1 1认为该摸到认为该摸到2 2号球了号球了, ,因为刚因为刚才没摸到；而学生才没摸到；而学生2 2却认为该摸到却认为该摸到3 3号球号球, ,因为刚才因为刚才摸到摸到2 2次次3 3号球。这

6、两个学生一个认为没有出现的号球。这两个学生一个认为没有出现的下次会出现，另一个学生认为出现多的下次还会下次会出现，另一个学生认为出现多的下次还会出现。出现。（3）机会小就是不发生）机会小就是不发生,机会大就一定会发机会大就一定会发生生 还是上面的例子，学生还是上面的例子，学生3 3认为肯定不可能摸到白球认为肯定不可能摸到白球, ,因为摸到白球的可能性很小。因为摸到白球的可能性很小。（4）偶然性是存在一些偶然性是存在一些“必然规律的必然规律的” 在一次听课中，学生连续两次有放会地从盒中摸在一次听课中，学生连续两次有放会地从盒中摸球球, ,盒中有黄球也有白球。摸了几次后，一个学生盒中有黄球也有白球

7、。摸了几次后，一个学生突然举手，声明自己发现了突然举手，声明自己发现了“规律规律”：这次摸到：这次摸到黄球黄球, ,下次一定摸到白球，黄白是轮流的。下次一定摸到白球，黄白是轮流的。 数学活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中数学活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的所形成的感性知识、情绪体验感性知识、情绪体验和和应用意识应用意识。 感性知识是指具有学生个人意义的过程性知识，也感性知识是指具有学生个人意义的过程性知识，也包括学生大脑中包括学生大脑中那些未经训练的、不那么严格的数那些未经训练的、不那么严格的数学知识学知识 情绪体验是指对数学的好奇心和求知欲、在数学学情绪体验是指对数学的

8、好奇心和求知欲、在数学学习活动中获得的习活动中获得的成功体验成功体验、对数学严谨性与数学结、对数学严谨性与数学结果果确定性的感受确定性的感受以及对数学美的感受与欣赏等以及对数学美的感受与欣赏等 应用意识包括应用意识包括“数学有用数学有用”的信念、应用数学知识的信念、应用数学知识的信心等的信心等 与形式化的数学知识相比，它没有明确的逻辑起点，与形式化的数学知识相比，它没有明确的逻辑起点，也没有明显的逻辑结构，是也没有明显的逻辑结构，是动态的、隐性的动态的、隐性的和和个人个人化的化的 对策分析教材分析教材 学生活动的预先性学生活动的预先性 学生活动的针对性学生活动的针对性 学生活动的多样性学生活动

9、的多样性 学生活动的系统性学生活动的系统性 ？ 错在哪里？错在哪里？两种回答：两种回答：其一、分子、分母分别向加；其一、分子、分母分别向加；其二、学生对分数意义的理解其二、学生对分数意义的理解 怎么办？怎么办？422121分数的多重意义分数的多重意义一对对的数字（比如一对对的数字（比如1/2等等 ）或者短语（比如二分之一等）并不是分数）或者短语（比如二分之一等）并不是分数它只是代表分数概念的符号或者语言它只是代表分数概念的符号或者语言 一个单位平均分之后中的一份或几份（特一个单位平均分之后中的一份或几份（特殊的分数）殊的分数） 分数是两个整数相除的商（一般的分数）分数是两个整数相除的商（一般的

10、分数） 分数是分数是p与与q之比之比p:q（比的定义）（比的定义） 有序的整数对（有序的整数对（p,q）分数内涵丰富（核心概念）分数内涵丰富（核心概念）一个测试题一个测试题小学生分数发展的阶段小学生分数发展的阶段 第一阶段：认识单个事物的几分之几第一阶段：认识单个事物的几分之几 第二阶段：认识多个事物的几分之几第二阶段：认识多个事物的几分之几 第三阶段：认识一般意义的分数第三阶段：认识一般意义的分数教学设计中的分数模型教学设计中的分数模型 “面积面积”模型（部分模型（部分整体模型）整体模型）困难：困难：（1）图形表示转化为符号表示）图形表示转化为符号表示（2）有比）有比1大的分数存在大的分数存

11、在（3）“单位单位”的确定的确定第一阶段第一阶段 集合模型（子集集合模型（子集全集模型）全集模型）把把“多个多个”看成看成“整体整体1”“一个工厂有一个工厂有4辆货车，有辆货车，有2辆客车辆客车”“整体整体1”的六种情况：的六种情况：（1）1个物体（个物体（1个矩形，平均分成个矩形，平均分成3份，取其中的份，取其中的1份）份）（2）3个物体（个物体（3个矩形，其中的个矩形，其中的“1个个”占占“3个个”的）的）（3）3个以上是个以上是3个的倍数（个的倍数（9个矩形，平均分成个矩形，平均分成3份，取其份，取其中的中的1份）份）（4）比）比1多，比多，比3少（少（2个矩形，平均分成个矩形，平均分成

12、3份，取其中的份，取其中的1份）份）（5）比）比3多，不能被多，不能被3整除（整除（5个矩形，平均分成个矩形，平均分成3份，取其份，取其中的中的1份）份）（6）比）比1小（小（2/3个矩形，平均分成个矩形，平均分成3份，取其中的份，取其中的1份）份）第二学段第二学段 除法模型（运算模型）除法模型（运算模型）“8个人分个人分3块蛋糕块蛋糕”困难：困难：（1）与实际有差距）与实际有差距（2）学生认为没有计算完）学生认为没有计算完第三学段第三学段83 形式化模型形式化模型形如形如 的数的数数学的要求数学的要求0,aab 分数概念的教学建议分数概念的教学建议（1）提供多样的模型）提供多样的模型（2）把

13、握学生的抽象水平）把握学生的抽象水平（3）关注学生的个体差异（分数学习中，学）关注学生的个体差异（分数学习中，学生的个体差异非常显著）生的个体差异非常显著）“三角形的稳定性三角形的稳定性” “用三根木条钉成一个三角形，用力拉这个三用三根木条钉成一个三角形，用力拉这个三角形，这个三角形的形状不会改变。可见，三角形，这个三角形的形状不会改变。可见，三角形具有稳定性。角形具有稳定性。” 教学情景：同桌两人兴奋地拉扯着三角形或四教学情景：同桌两人兴奋地拉扯着三角形或四边形，发现边形，发现“三角形木架不管怎么使劲儿拉，三角形木架不管怎么使劲儿拉，都不变形，而四边形木架不费吹灰之力，就变都不变形，而四边形

14、木架不费吹灰之力，就变形了形了”，于是学生自然地归纳出，于是学生自然地归纳出“三角形具有三角形具有稳定性，四边形容易变形稳定性，四边形容易变形”。 学生的理解：学生的理解：（1 1）“这个四边形车架是铁的，所以它也有这个四边形车架是铁的，所以它也有稳定性。稳定性。”（2 2）“四根小棒围成的三角形不稳定四根小棒围成的三角形不稳定”原因：原因： 学生建立或者利用的活动经验的基础有学生建立或者利用的活动经验的基础有问题问题 将将“三角形三角形”与与“三角形物体三角形物体”混为一混为一谈：稳定性是三角形的特性，它有时在谈：稳定性是三角形的特性，它有时在某些三角形物体身上表现为稳固、不易某些三角形物体

15、身上表现为稳固、不易变形，但这并不说明所有三角形物体都变形，但这并不说明所有三角形物体都很稳固、不易变形，更不说明不易变形很稳固、不易变形，更不说明不易变形的物体就具有稳定性。的物体就具有稳定性。 教学改进：教学改进： 不要仅仅停留在不要仅仅停留在“拉不拉得动拉不拉得动” ” 需要强调需要强调“只要三角形三条边的长度固定，只要三角形三条边的长度固定，这个三角形的形状和大小也就完全确定，三这个三角形的形状和大小也就完全确定，三角形的这种性质叫做三角形的稳定性。角形的这种性质叫做三角形的稳定性。”对策对策概念教学问题重感知，轻认知重感知，轻认知 例如，例如，“圆的认识圆的认识”，教学仅仅让学生感知

16、到的，教学仅仅让学生感知到的“圆是由一圈弯弯的线组成的圆是由一圈弯弯的线组成的”，“圆没有角，圆没有角，弯弯的，边很光滑弯弯的，边很光滑” 圆的外部特征并不等于圆的外部特征并不等于“圆圆”的本质特征，也不的本质特征，也不是对是对“圆圆”的认知。的认知。 因为这些外部特征均不涉及因为这些外部特征均不涉及“圆圆”的的“一中同长一中同长”的本质。的本质。 在概念教学，尤其是几何图形概念教学中，这种在概念教学，尤其是几何图形概念教学中，这种现象却不在少数。现象却不在少数。 感知是人们认识事物不可或缺的心理感知是人们认识事物不可或缺的心理过程，是对事物外部特征的直接反映，属过程，是对事物外部特征的直接反

17、映，属于认识过程的感性阶段。感知所提供的对于认识过程的感性阶段。感知所提供的对事物的认识是事物的认识是简单的、表面的、零散的简单的、表面的、零散的。感知不等于认知感知不等于认知。 这与这与“数学基本活动经验数学基本活动经验”不矛盾，不矛盾，因为数学概念教学因为数学概念教学借助借助“经验经验”，但但不能不能停留于停留于“经验经验”，需要形式化，它是需要形式化，它是演绎演绎的基础的基础 又如，学习又如，学习“角角”，教师带了很多，教师带了很多“角角”的物品，让学生看一看、摸一摸，的物品，让学生看一看、摸一摸，感知角的形状是感知角的形状是“尖尖的尖尖的” ，以锐角的特，以锐角的特征去表征角的本质特征

18、；然后画出若干个征去表征角的本质特征；然后画出若干个与锐角形状相关的图形，判断它们是不是与锐角形状相关的图形，判断它们是不是角。角。重记忆，轻理解重记忆，轻理解 例如，在“倒数”概念教学中，部分教师喜欢从倒数的外部特征（分子、分母上下颠倒位置）入手，类比语文中特殊结构的复名词（“蜜蜂、蜂蜜”“天上、上天”等）引入“倒数”的概念，并且引导学生关注作为倒数的分子、分母互相颠倒这一形式上的特点。 这样教学，效果似乎很好，但却淡忘了“倒数”概念的应用意义与作用，是一种舍本求末的做法。 偏重于学生记忆概念的外部表现形式概念教学问题 在概念教学中，重记忆、轻理解的现象仍然比在概念教学中，重记忆、轻理解的现

19、象仍然比较普遍。主要表现为以下两点。较普遍。主要表现为以下两点。其一、偏重形式记忆其一、偏重形式记忆 数学中有一些概念是以符号或式子的数学中有一些概念是以符号或式子的形式形式表示表示其意义的，而且在运用中又往往直接和这些符号或其意义的，而且在运用中又往往直接和这些符号或式子打交道。由此造成一些教师在教学中疏于引导式子打交道。由此造成一些教师在教学中疏于引导学生对概念学生对概念意义意义的理解，偏重于学生记忆概念的外的理解，偏重于学生记忆概念的外部表现形式。部表现形式。 其二、偏重概念复述其二、偏重概念复述 概念的定义或描述是对概念本质特征和外延概念的定义或描述是对概念本质特征和外延的说明，它是判

20、断、解释、推理和应用的基的说明，它是判断、解释、推理和应用的基础。怎样让学生掌握概念？有些教师只是简础。怎样让学生掌握概念？有些教师只是简单地让学生复述一遍概念的定义。结果，学单地让学生复述一遍概念的定义。结果，学生虽会背概念，但遇到具体问题时，却茫然生虽会背概念，但遇到具体问题时，却茫然不知如何用概念，即所谓不知如何用概念，即所谓“死知识死知识”。 衡量学生是否理解和掌握概念，不是看他会衡量学生是否理解和掌握概念，不是看他会不会说概念或背概念，而是不会说概念或背概念，而是看能否在具体情看能否在具体情境中做出正确判断、解释和运用境中做出正确判断、解释和运用。重枝节，轻本质重枝节，轻本质 例如，

21、关于例如，关于“角角”的认识，许多教师都在的认识，许多教师都在角的大小与角的两边长短有无关系上做文角的大小与角的两边长短有无关系上做文章，花很大精力让学生讨论。章，花很大精力让学生讨论。 实际上，教材中或教师、学生所画的角，实际上，教材中或教师、学生所画的角，不论角的两边画多长，本质上都是射线，不论角的两边画多长，本质上都是射线，是无限长的。是无限长的。 区分这些角，并非看角的两边长短，而是区分这些角，并非看角的两边长短，而是看这两条边的位置关系，看这两条边的张看这两条边的位置关系，看这两条边的张口大小，这才是对角概念的本质把握。口大小，这才是对角概念的本质把握。概念教学问题概念教学问题 又如

22、，有些教师总结平行四边形特征时喜欢强又如，有些教师总结平行四边形特征时喜欢强调调“上下两条边平行，左右两条边也平行上下两条边平行，左右两条边也平行” 一些学生误认为对边不在水平位置的平行四边一些学生误认为对边不在水平位置的平行四边形不是平行四边形。形不是平行四边形。 显然这是因为强调非本质特征造成的显然这是因为强调非本质特征造成的 在概念教学中，一些教师虽然重视了概念的理在概念教学中，一些教师虽然重视了概念的理解，但往往解，但往往关注枝节关注枝节，从概念的枝节上提问题，从概念的枝节上提问题，忽视对概念的本质理解。忽视对概念的本质理解。 小学数学中的数学概念定义都是严密小学数学中的数学概念定义都

23、是严密的吗？的吗？ 小学数学中的定义有以下几类：小学数学中的定义有以下几类： 首先，首先，有些概念不能定义有些概念不能定义， 如点，集合，如点，集合， 线段，线段， 对应等等是原始定义，对应等等是原始定义， 自然数自然数1，2，3也是也是原始的抽象原始的抽象。 第二类第二类概念不用定义概念不用定义， 如关系，如关系， 延长，延长，相交，方向，相交，方向， 距离，距离， 交换，结合等等，交换，结合等等， 照照字面意义理解即可。字面意义理解即可。 第三类是第三类是描述性定义描述性定义， 如图形的面积，如图形的面积， 数的相等与大小，都不是严格的定义。数的相等与大小，都不是严格的定义。 最后一类才是

24、在逻辑上严密的最后一类才是在逻辑上严密的“属性属性”式的定义。如等边三角形定义为三边都相等式的定义。如等边三角形定义为三边都相等的三角形。的三角形。 小学数学中的概念，主要是理解其涵义，小学数学中的概念，主要是理解其涵义， 能够把握与运用，能够把握与运用， 不要求外延十分清楚。以不要求外延十分清楚。以为数学概念的为数学概念的定义越严密越好是不对的定义越严密越好是不对的。 严严谨性必须和学生的年龄特证吻合，也要和人谨性必须和学生的年龄特证吻合，也要和人的认知规律相适应。的认知规律相适应。 在教学实践在教学实践,由于对数学概念的内涵和外由于对数学概念的内涵和外延认识不清晰，很容易出现以下问题。延认

25、识不清晰，很容易出现以下问题。 “整数就是自然数和整数就是自然数和0” 小学教科书里曾说过小学教科书里曾说过“自然数和零都是自然数和零都是整数整数”，但这并不是给，但这并不是给“整数整数”下的一个定下的一个定义，而只是指出自然数和义，而只是指出自然数和0都属于都属于“整数整数”的的范围。然而，如果以为这就是整数的定义，范围。然而，如果以为这就是整数的定义，并把它倒过来理解，这样就把整数这一概念并把它倒过来理解，这样就把整数这一概念的外延缩小了，因为整数不仅包括自然数和的外延缩小了，因为整数不仅包括自然数和0，而且还包括负整数。而且还包括负整数。 分类都必须分类都必须“不重不漏不重不漏”吗？吗？

26、 分类是一个重要的数学思想。分类是一个重要的数学思想。 儿童心儿童心理学表明，理学表明， 先有分类，先有分类， 按类别形成集合，按类别形成集合， 然后才能形成运算。分类是数学学习一个然后才能形成运算。分类是数学学习一个起点。一个流行的说法是起点。一个流行的说法是“数学分类必须数学分类必须不重不漏不重不漏”， 这一要求有逻辑上严格性的这一要求有逻辑上严格性的价值，价值， 但不能绝对化。分类可以相重。但不能绝对化。分类可以相重。 例如包含式分类：例如包含式分类： 自然数自然数整数整数有理数有理数实数实数复数复数 等边三角形等边三角形 等腰三角形等腰三角形 分类可以不必分类可以不必“不漏不漏”。 例

27、如三角形分例如三角形分出等边三角形和等腰三角形就够了，出等边三角形和等腰三角形就够了， 何必来何必来一个三边都不相等的三角形来？没有什么意义。一个三边都不相等的三角形来？没有什么意义。 再如方程概念，再如方程概念， 可以进行部分地分类，可以进行部分地分类， 如一如一元一次方程，元一次方程， 一元二次方程，一元二次方程， 却不可能对所却不可能对所有方程一个不漏地分类。有方程一个不漏地分类。 总之，总之， 套桶样的包含式分类也是常见的，套桶样的包含式分类也是常见的， 对一部分对象进行分类也是允许的，对一部分对象进行分类也是允许的， 要看情要看情况进行处理。况进行处理。 在课堂教学口头评价中，常常听

28、到机械地重在课堂教学口头评价中，常常听到机械地重复一些套语，如：复一些套语，如：“你真棒！你真棒！”“”“你真了不你真了不起！起！”“”“真厉害！真厉害！”可以看出老师缺乏可以看出老师缺乏感情，甚至言过其实，缺乏对内容实质性的感情，甚至言过其实，缺乏对内容实质性的评价。评价。 教师脱口而出的随意性评价不仅不能给学生教师脱口而出的随意性评价不仅不能给学生产生积极的导向，反而可能导致学生形成浅产生积极的导向，反而可能导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。尝辄止和随意应付的学习态度。 课堂即时评价的困惑课堂即时评价的困惑评价缺乏，语言单调评价缺乏，语言单调 不少老师采用了掌声，如总评价不少老师采

29、用了掌声，如总评价“棒，棒，棒，棒，棒，你真棒！棒，你真棒！”等模式化语言和加分等的等模式化语言和加分等的外部奖励方法。外部奖励方法。 采用这些办法促进孩子们的学习积极性，采用这些办法促进孩子们的学习积极性，这本是不可非议的，但在一节课中，教师这本是不可非议的，但在一节课中，教师不停地给不停地给“掌声掌声”和和“加分加分”，学生关注学生关注的更多的恐怕就不是学习内容了的更多的恐怕就不是学习内容了，这样的，这样的课堂，教学的有效性必然受到质疑。课堂，教学的有效性必然受到质疑。教师评价过分注重形式，且形式单一教师评价过分注重形式，且形式单一 你真棒！你说得真好！你真聪明！这样的评价，你真棒！你说得

30、真好！你真聪明！这样的评价，学生从中只能了解一个终极性的结果，究竟好学生从中只能了解一个终极性的结果，究竟好在哪里？棒在何处在哪里？棒在何处?聪明在哪里？学生无从知聪明在哪里？学生无从知道。道。 对于孩子的对于孩子的“错误错误”，我们要教给他们怎么做，我们要教给他们怎么做，这样才有利于他们发展。这样才有利于他们发展。 所以，课堂即时评价要有指向性，使学生从中所以，课堂即时评价要有指向性，使学生从中能找到努力的方向。能找到努力的方向。 对学生一味表扬，不正视学生的错误对学生一味表扬，不正视学生的错误对策对策 充分认识充分认识“评价的目的不是为了检查学生的评价的目的不是为了检查学生的表现，更不是筛

31、选，而是为了全面了解学生表现，更不是筛选，而是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展生的全面发展”。 积极探索评价的途径和方法，发挥评价的功积极探索评价的途径和方法，发挥评价的功能，如学生的表现评定、能，如学生的表现评定、档案袋方法档案袋方法等等 表扬与批评都应该在教育教学中发挥其共有表扬与批评都应该在教育教学中发挥其共有的作用。的作用。适当的批评适当的批评不仅不会挫伤学生的积不仅不会挫伤学生的积极性，还能让学生认识到今后改如何改正，极性，还能让学生认识到今后改如何改正，认清前方的路。认清前方的路。 关于关于“应用多媒体应用多媒

32、体”的困惑的困惑 奇怪现象：奇怪现象： 现在的课堂教学，似乎没有现代化手段就是现在的课堂教学，似乎没有现代化手段就是一节不成功的课。所有的优质课比赛中，没一节不成功的课。所有的优质课比赛中，没有不使用多媒体课件的。大多数老师都会认有不使用多媒体课件的。大多数老师都会认为课件用的越花哨，课就是成功的。为课件用的越花哨，课就是成功的。 困惑：困惑： 课堂教学中老师能代替的、生活中有实例的，有时候只需要一块小黑板就可以达到目的，需要用多媒体吗？是否应该把“应用多媒体”作为评价一节课好坏的一项标准？在课堂教学中怎样对待多媒体？多媒体在哪些情况下适合为教学服务呢？“三无三无”现象现象 无看书无看书 学生

33、只看屏幕，课堂上学生的数学书始终学生只看屏幕，课堂上学生的数学书始终没有打开过，有的甚至一上课教师就说没有打开过，有的甚至一上课教师就说“同学们，请把书合上，这一节课我们同学们，请把书合上，这一节课我们讲讲”还有的课堂从开始到结束根本就还有的课堂从开始到结束根本就见不到有数学书。见不到有数学书。 无板书无板书 一些公开课和观摩课，大多采用多媒体计算一些公开课和观摩课，大多采用多媒体计算机辅助教学。多媒体课件的确给教学带来了机辅助教学。多媒体课件的确给教学带来了一场革命，它的特点是形式多样、色彩鲜艳、一场革命，它的特点是形式多样、色彩鲜艳、富有动感。可我们也发现常常是课件牵着教富有动感。可我们也

34、发现常常是课件牵着教师走，教师牵着学生走。课堂上教师被课件师走，教师牵着学生走。课堂上教师被课件所累，学生成了课件的观众。课件里不断呈所累，学生成了课件的观众。课件里不断呈现精美的板书，但一幅画面闪过之后，很快现精美的板书，但一幅画面闪过之后，很快又到下一幅画面，一堂课下来黑板上仍旧是又到下一幅画面，一堂课下来黑板上仍旧是空无一字。空无一字。 无作业无作业 最近参加某市小学数学课堂教学观摩活动，最近参加某市小学数学课堂教学观摩活动，听了听了2121节课，竟有节课，竟有1515节课学生整堂课不写节课学生整堂课不写一个字，占听课总数的一个字，占听课总数的71%71%。有。有1 1节课教师节课教师虽

35、然布置了课堂作业，可是学生刚拿起笔，虽然布置了课堂作业，可是学生刚拿起笔，下课铃就响了。下课铃就响了。对策 做到做到“适当运用适当运用” 做到做到“互补运用互补运用”过程比结果重要吗？过程比结果重要吗？对对“过程过程”与与“结果结果”关系的认识，有以下三种观点：关系的认识，有以下三种观点： 第一种观点：第一种观点：只要结果，不要过程；只要结果，不要过程； 第二种观点：第二种观点：重视过程，但重视过程的目的，重视过程，但重视过程的目的，是为了更好地掌握知识与技能，过程本身的价值被是为了更好地掌握知识与技能，过程本身的价值被忽略；忽略； 第三种观点：第三种观点：过程本身就是一个教学目标过程本身就是

36、一个教学目标 事实上，结论与过程是教学过程中一对十事实上，结论与过程是教学过程中一对十分重要的关系。从教学角度来讲，所谓教学的分重要的关系。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或需要获得的结结论，即教学所要达到的目的或需要获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的必要程序。所需结论而必须经历的必要程序。如果说结论如果说结论是数学课程的是数学课程的“肉体肉体”，那么过程就是数学课，那么过程就是数学课程的程的“灵魂灵魂”。 “数数”的过程的过程 “数数”的结果的结果概念的二重性概念的二重性 （比如，自然数、分数等）（比如，自然数、分数等）关注学生数学认知的二重性关注学生数学认知的二重性 对策思考思考“如何做到既关注过程，又关注结果如何做到既关注过程，又关注结果”？ 尽量做到学生尽量做到学生“亲身亲身”经历经历 “告知告知