solo分类评价法

1、solo分类评价法 “SOLO”，是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习结果的结构。SOLO分类评价法是由澳大利亚学者约翰·比格斯（Biggs）教授创建。比格斯教授是一位教育心理学家，曾在澳大利亚、加拿大和香港从事教育心理学的教学和研究工作，主要从事如何激发学生的学习动机和学生的学习模式研究。 SOLO分类评价理论是比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。比格斯和他的同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，

2、使该理论与历史、地理、数学、英语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果。SOLO的评价理念是基于这样一种理念：任何学习结果的数量和质量都是由学习过程中的教学程序和学生的特点决定的。它根据学生的已有知识结构、学习的投入及学习策略等多方面的特征，从具体到抽象，从单维到多维，从组织的无序到有序。 SOLO分类评价理论的思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。皮亚杰是影响巨大的儿童心理发展学家，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。上世纪70年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段：1.前运演阶段（46岁）；2.初级具体运演阶段（79

3、岁）；3.中级具体运演阶段（1012岁）；4.具体概括运演阶段（1315岁）；5.形式运演阶段（16岁以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。 以皮亚杰的发展阶段学说和现实感受为基础，比格斯等人着手把这一理论与具体学科的教学和评价结合起来进行研究。然而，比格斯等人通过研究发现，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童认知及其学习心理要比这一理论复杂得多。实际上，学生在不同学科领域中的学习并不一定与其认知发展阶段有必然联系，他们可能会有不同甚至极不平衡的认知水平，既可能混杂，也可能倒退。比如，学生在地理问题上的解答已发展到具体概括运演阶段，但在数学问题上则可能仍停留在中级具

4、体运演阶段；有的学生对数学问题的回答已经达到形式运演阶段，但过几周后，却又退化到具体概括运演阶段。基于这种观察结果和思考，比格斯等人对人们信奉已久的认知发展阶段学说开始产生质疑。 为了弥补皮亚杰认知发展理论在应用过程中的不足，揭示学生真实的认知和学习水平，20 世纪80年代初，比格斯等人以英语、数学、语言、历史和地理等学科领域的学业评价资料为依据，提出了SOLO 分类评价理论，并在其代表作评价学习的质量SOLO 分类法（1982）一书中进行了系统的阐述，首次提出了要关注学生学习的“质”的观点。这是对评价理论由“量化”转向“质”与“量”结合的一个重要贡献2(P147)。比格斯认为，一个人在回答某

5、个问题时所表现出来的思维结构与这个人总体的认知结构是没有直接关联的，并认为一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是无法直接检测的。而一个人在回答某个具体问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的。“我们可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次，关注学生在特定任务上的表现。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO 分类评价”。皮亚杰的认知发展阶段论指出，儿童在成长的过程中认知的发展是有阶段性的，不同的阶段之间的认知水平有质的区别。比格斯认为，皮亚杰的认知理论关注的只是一般认知结构，可用来作为学生认知整体发展的标记，但却无法体现学生在某个特定任务测试中的真

6、实情况。发生在学校情境中的教育教学不仅要关心学生的认知发展阶段，而且更要关注学生的真实学习情况，并寻找学生学习质量出现差异的原因，以便“因材施教”，促进学生的真正发展。比格斯和他的同事通过研究发现，人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，在对具体知识的认知过程中，也具有阶段性的特征。人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此称为“可观察的学习成果结构（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”。他们认为，学习结果的复杂性主要包括两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。也就是说，学生在具体知

7、识的学习过程中，都要经历一个从量变到质变的过程，每发生一次跃变，学生在对于这一种知识的认知就进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现来判断他所处的思维发展阶段，进而给予合理的评分。这个理论与皮亚杰理论最大的不同在于：它不是根据学生总体上的思维水平对学生进行分类，而是对学生的每个反应进行分类。正是在这样的理论思考和对学生真实学习关注的背景下，比格斯的SOLO 分类评价理论才得到一定的发展。 建立在对皮亚杰理论的借鉴与分析基础之上，比格斯形成了他自己的思想理论：第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念

8、，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS。而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩写为SOLO。因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签，认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SOLO分类评价法。第二，根据SOLO分类评价法，比格斯把学生对

9、某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：1.前结构层次(prestructural)：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。2.单点结构层次(unistructural)：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。3.多点结构层次(multistructural)：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。4.关联结构层次(relational)：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。5.抽象拓展层次(extend

10、ed abstract)：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。 从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。其次，SOLO分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。例如，传统高考历史题目中的主观题评卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量”的评价方法。SOLO评价不在乎学

11、生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。 从上表还可以看出：SOLO分类评价法的五个层次分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问题的回答中，教师可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。因此，这种评价方式可以帮助教师进行教学诊断，同时，也可以向学生提供有效的学习反馈，所以SOLO分类评价法可以用于形成性的学生学业评价。另一方面，如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生对问题回答的质量就可以被量化，量化的分数又可以作为终结性评价的依据。第三，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题

12、的认识也呈现出阶段性的特点。学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。从SOLO五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。这一思想对我们历史教学的启发是相当大的。近些年来我们对历史思维能力的研究似乎演变成为一种口号式的文字游戏，人人在谈培养学生的辩证思维、创造性思维等等，却很少有人能够结合具体的历史问题来进行扎扎实实的研究。比格斯给我们的启示是，历史思维能力的研究不可能离开具体的问题情境。 由此可见，比格斯的SOLO分类法与皮亚杰的阶段学说

13、有很大的差异，SOLO分类法依据的是学生的学习结果，皮亚杰的阶段学说依据的是学生的年龄段。而SOLO评价法与传统的评价法的区别也是巨大的，它力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。SOLO分类法的优越性是显而易见的，首先，它具有较强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。第三，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。SOLO 分类评价理论提出后，比格斯和他的同事科利斯又开展了大量的实践和推广应用工作，这些举动引起了英国、澳大利亚和加拿大等国众多教育教学工作者的重视，并引发了一场大规模使用SOLO