拉丁方设计案例

1、拉丁方设计案例词汇准备时间对外语视听理解及焦虑的影响肖庚生 程邦雄( 1南华大学 外国语学院 湖南 衡阳 421001; 2华中科技大学 人文学院 湖北 武汉 430074)摘 要:本研究探讨词汇准备时间对外语视听理解及焦虑的影响。受试为三个班 109 名非英语专业大学生，他们共参与三次英语视听练习，视听之前的词汇准备时间分别为一周、一天及 30 分钟，视听之后受试参加视听理解测试及问卷与访谈调查，实验采取 3 ×3 拉丁方设计以抵消干扰效应。方差分析结果表明，一周的准备时间对视听理解的促进作用最大，一天次之，30 分钟最差，后者与前两者差异显著，前两者间无显著性差异; 一天的准备时

2、间最有助于缓解学习者视听焦虑，30 分钟次之，一周最差，前者与后两者差异显著，后两者间无显著性差异。研究建议外语视听教学中应给予学习者适中的时间进行词汇准备，帮助他们降低视听焦虑，提高视听理解能力。关键词:词汇准备时间; 外语视听理解; 焦虑中图分类号: H319 文献标识码: A 文章编号: 1000-5544(2012)06-0063-05Abstract: This study explores the effects of vocabulary preparation time on foreign language audio-visual comprehension and anx

3、iety The subjects are 109 non-English majors from three classes They are engaged in three audio-visual tasks，prior towhich they have made vocabulary preparation for three different time spans，namely，one week，one day and thirty minutesAfter watching the video clips，the subjects participate in compreh

4、ension tests，questionnaire surveys and interviews The ex-periment adopts a 3 × 3 Latin Square Design to counterbalance interference effects The results using Analysis of Variance reveal that one weeks preparation is the most helpful for improving comprehension，one days the next，and thirty minut

5、esthe least，statistically significant differences existing between the latter and the former two while differences between the former two being insignificant In terms of relieving anxiety，one days preparation works the best，thirty minutesthe next and one weekthe worst，statistically significant diffe

6、rences existing between the former and the latter two while differences between the latter two being insignificant The study puts forward the pedagogical suggestion that in audio-visual teaching students should be given moderate vocabulary preparation time to reduce anxiety and enhance comprehension

7、Key words: vocabulary preparation time; foreign language audio-visual comprehension; anxiety1引言 随着多媒体和网络技术的发展与普及，视频材料在外语听力教学中的应用日益广泛。与音频文本相比，视频文本能提供更真实、更鲜活的语言输入以及更充分、更丰富的多模态文化与情景语境，更能促进学习者对内容的理解，且更有助于激发他们对听力任务的参与兴趣( Wagner 2010: 493-513) 。但外语视听并非易事，学习者存在词汇匮乏、文化陌生、主题欠缺等困难，其中词汇障碍尤为突出，导致有的学习者外语视听只能完全依赖

8、字幕，这显然无益于其外语听力技能的提高。Chung Huang( 1998: 561) 指出，教师在开展外语视听教学时，应将视频材料中的外文字幕隐藏，同时需组织听前准备活动，为学习者提供支架式(scaffolding) 帮助，使之激活语言图式，减轻加工负荷，循序渐进地培养其视听理解能力。听前词汇准备是一种既易于在教学中付诸实施又能有效促进学习者视听理解的支持形式。2. 文献回顾 迄今为止，有关词汇准备对二/外语视听影响的研究较为鲜见。相关研究大多为听力理解中词汇支持与其他支持形式的比较。如 Berne( 1985: 316-329) 认为，听前问题预览比词汇预览更有助于促进外语听力理解，但两者

9、间差异并不显著。而 Elkhafaifi( 2005a: 505-513)指出，听前词汇学习对听力理解无显著促进作用，但语言输入再次接触有助于听力理解。Chang Read( 2006:375-397) 则发现，听前词汇教学能显著提高低水平外语学习者的听力理解水平，但对高水平学习者帮助甚微。尽管如此，高低水平学习者均认同词汇教学的积极作用，即使词汇教学对听力理解功效不佳，他们亦归咎为自身未能成功习得目标词汇。Chung Huang( 1998:553-565) 考察了包括词汇学习在内的三种先前组织者(advance organizer) 对 EFL 视听理解的影响，即 1) 人物介绍、2) 词

10、汇学习、3) 人物介绍及词汇学习，方差分析表明: 处理方法( 2) 即听前词汇学习对 EFL 视听理解的促进作用最为显著，对低水平学习者而言尤其如此。通过文献回顾发现，相关研究中的受试听前词汇准备时间均较为仓促。因而，虽然部分研究中词汇准备对听力理解的即时效应不显著，但并不能因此否定词汇准备的积极作用，词汇准备的失效可归咎于学习者自动加工的不足，“当学习者学习二/外语新知识时，他们必须充分聚焦注意力进行思考，这一过程需要一定的时间，因此他们对新知识的应用是较慢的”( Buck 2001: 7) 。同时，二/外语学习者也希望能获得足够的词汇准备时间，以期在听力中激活相关图式，实现加工自动化。此外

11、，词汇准备时间对听力理解过程中信息与意义的加工进程以及自信心等情感机制均能产生较大影响( Chang2007: 534-550) 。鉴于焦虑是制约二 / 外语听力理解的重要情感因素( Elkhafaifi 2005b: 206-220) ，同时，当前中国大学生在 EFL 视听训练中表现出较强的焦虑感( 李稳敏 2009: 171-173) ，因此探求如何适时安排词汇准备以期有效降低外语视听焦虑具有一定的现实意义。基于此，本研究力图回答以下问题:1) 词汇准备时间是否影响外语视听理解? 如果是，何种词汇准备时间更有助于促进外语视听理解?2) 词汇准备时间是否影响外语视听焦虑? 如果是，何种词汇准

12、备时间更有助于降低外语视听焦虑?3 实证研究3 1 研究受试 本研究的受试为某高校三个英语教学班的 109 名大一新生，专业为临床医学。该校实行 AA( 高级) 、A(中级) 、B(初级) 分级教学。鉴于对低水平外语学习者在听力任务前提供词汇支持尤其必要( Chang Read2006: 375-397) ，本研究受试班级均为 B 班，词汇知识较为匮乏，这一受试的确立有助于确保实验的信度与效度。3 2 实验设计 实验设计含三种处理、三组受试与三个视频。三种处理方式，即处理 I、II、III 分别给予学习者一周、一天、30 分钟词汇准备时间。尽管三组实验组班级层次相同( 均为 B 班) ，但其外

13、语视听水平不尽相同，此外，三个视频文本在语言难度、故事情节等方面亦存在差异，因此我们采取 3 ×3 拉丁方设计来平衡干扰效应的影响。实验中每组受试接受不同的处理对每个视频文本进行视听。如表 1 所示，每组受试与每个文本在三种处理中得到了平等的表征。 处理 I、II、III 分别为给予词汇准备时间一周、一天、30 分钟3 3 视频文本 实验视频文本为走遍美国( Family Album USA.) 的第 1 集，共 3 幕( 即视频 1、2、3) 。走遍美国具有情节感人、发音清晰、语言丰富等优点，在世界各地EFL 教学中广为应用。全剧共 26 集，每集分 3 幕。每幕则由预览、主体及语

14、法聚焦三部分构成。预览与语法聚焦部分含字幕材料，预览是主体内容的部分小结，语法聚焦则多次重复视频中出现的核心语句，故笔者采用视频剪切技术，提取主体部分作为实验素材。3 4 实验步骤与分析实验持续三周，受试每周均有一次听力课，每组受试观看同样的三个视频文件，顺序相同( 即第 1、2、3 幕的先后顺序) 。但在观看这三个视频时，三组受试所接受的处理均不一样( 以视频 1 为例，第一组视听前词汇准备时间为一周，第二组为一天，第三组为 30 分钟，见表 1) 。实验步骤如下:1) 笔者按照表 1 的安排在相应的时间给予受试生词列表，目标词汇的选择主要依据 5 名与受试英语水平相当的学生在视听练习后的反

15、馈意见。鉴于词汇的音、形、义均关乎听力理解的效果( Chang 2007: 548) ，笔者除了向受试提供单词中英文解释、例句外，还对单词的发音进行示范与强调。2) 受试在完成视听任务后，参加视听理解测试。视听理解测试题在参考 Chung Huang( 1998: 562-564) 的基础上拟定，每个视频对应一套试题，共三套试题，每套题含 10 道选择题，每题 1 分，总分为 10 分。3) 受试完成视听理解测试后，填写视听焦虑调查问卷。该问卷在参考 Elkhafaifi( 2005b: 218-219) 的基础上，结合词汇准备后学习者外语视听理解过程的特征编制而成，共 8 个项目，均采用 L

16、ikert 五级量表计分，量表内在一致性系数 Alpha 为 0 943。4) 历时 3 周的实验结束后，笔者从参与实验的每个班级随机抽取 3 名共 9 名学生作为访谈对象，围绕词汇准备时间对外语视听理解及焦虑的影响展开集体讨论。笔者将视听理解成绩与视听焦虑问卷数据录入，使用 SPSS 18 0 对其进行量化统计，分别计算平均分、标准差等描述性统计量，并进行单因素方差分析。同时，对访谈内容进行归纳整理，作为定性分析的数据。4 结果与讨论4 1 词汇准备时间对外语视听理解的影响及其心理机制 笔者采用单因素方差分析考察词汇准备时间是否会影响外语视听理解，结果如表 2、3、4 所示:表 2 三种词汇

17、准备时间情形下外语视听理解水平描述性统计量 由表2 可见，词汇准备时间为一周时学习者外语视听理解水平最高( 平均分为69266) ，一天稍逊( 68532) ，30 分钟最差( 61835) 。 表 3 中 F 值为 7 819，显著性水平为 000，表明学习者在三种词汇准备时间情形下视听理解水平具有统计意义上的显著差异。 如表 4 所示，词汇准备时间为 30 分钟的情形下学习者视听理解水平与一周和一天准备时间下的理解水平之间的差异显著性概率分别达到了 002 和 006，均远低于05，而后两者之间的差异未达到显著性水平( p 值为939，远高于 05) ，表明词汇准备时间为 30 分钟时，学

18、习者视听理解水平明显低于词汇准备时间为一周或一天的情形。定量分析结果在访谈中得到印证: 9 名访谈对象中有 6 名认为，词汇准备时间为一周时，其视听理解最佳，另外 3 名学习者则认为一天的词汇准备时间最有助于促进视听理解。9 名访谈对象一致认为 30 分钟的词汇准备时间对促进视听理解作用最小。 实验结果可在认知心理学视阈下通过分析词汇准备时间对视听理解工作记忆负荷和视听理解信息加工模式的影响进行阐释。 首先，充分的词汇准备能削减外语视听理解中的工作记忆负荷，有效促进视听理解。外语视听理解是学习者利用背景知识与视听文本积极互动、建构意义的过程，“视”觉信息与“听”觉信息经感知记忆短暂逗留进入工作

19、记忆，在选择、分类、编码等加工处理后，将未遗失的信息以命题、意义表征、概念图式等形式储存于长时记忆中。鉴于学习者工作记忆容量有限，信息加工时容易导致工作记忆超负，扰乱视听理解。视听前向学习者提供生词列表，并给予其充分的时间用于词汇准备，使其掌握目标词汇的音、形、义等词项信息，帮助他们构建词汇图式、形成经验知识，贮存于长时记忆之中( 梁建萍 2006: 61) 。视听时他们能迅速激活长时记忆中的相关图式，将有限的工作记忆集中于对视听文本关键信息的认知加工。工作记忆的减负进而促进学习者对文本的理解( Sweller 2006: 353-357) 。 其次，词汇准备时间对外语视听理解信息加工模式影响

20、显著，进而影响视听理解。访谈中不乏如下声音:“当词汇准备为 30 分钟时，我单词勉强记住了但不熟练看的时候主要是弄清故事大意”; “一天以及一周提前给了我们单词表，我们对生词准备较充分，看视频的时候几乎每个单词都听懂了，故事内容也很清楚”。这表明词汇准备时间较短时，学习者倾向于使用“自上而下”加工模式; 而当词汇准备时间充分时，他们则更多地使用交互加工模式，即“自下而上”与“自上而下”信息处理并行加工模式。关于三种加工模式对听力理解影响的研究较多( 如 Richards 2008) ，比较一致的结论是交互加工模式兼顾文本的主旨与细节，而“自上而下”模式与“自下而上”模式均有顾此失彼之弊。故在本

21、研究中，当学习者词汇准备较为仓促时，他们主要依赖于人物手势、面部表情、唇动等信息与文化知识对视听文本进行“自上而下”的整体把握，也使得他们在回答有关故事细节问题时表现欠佳。当学习者词汇准备充分时，通过使用视听理解交互加工模式，他们既顾及到故事细节内容的记忆与理解，又关注到整个故事的梗概与主旨。4 2 词汇准备时间对外语视听焦虑的影响及其心理机制 笔者采用单因素方差分析考察词汇准备时间是否会影响学习者外语视听焦虑，结果如表 5、6、7 所示:表 5 三种词汇准备时间情形下外语视听焦虑描述性统计量 由表5 可见，词汇准备时间为一周情形下学习者外语视听焦虑最强( 平均值为29397) ，30 分钟亦

22、较强( 27456) ，一天最低( 24102) 。 表 6 中 F 值为 8 202，显著性水平为 000，表明学习者在三种词汇准备时间情形下外语视听焦虑具有统计意义上的显著差异。表 7 三种词汇准备时间情形下外语视听焦虑事后多重比较检验结果 如表 7 所示，词汇准备时间为一天的情形下学习者视听焦虑与一周和 30 分钟之间的差异显著性概率分别达到了 000 和041，均低于05，而后两者之间的差异则未达到显著性水平( p 值为 342，高于 05) ，表明词汇准备时间过长或者太短时学习者均表现出较为强烈的焦虑情绪，但适中的词汇准备时间则能显著缓解视听焦虑。 访谈中，9 名访谈对象一致认同在词

23、汇准备时间为一天的情形下，他们的视听焦虑最低。当问及哪一词汇准备时间情形下视听焦虑最强时，4 名学习者认为是 30分钟，另外 4 名学习者认为是一周，还有 1 人模棱两可。访谈结果与定量分析结果较为一致。 这一实验结果可在认知心理学与社会心理学视阈下通过分析学习者外语视听焦虑成因进行阐释。 首先，词汇准备一周时学习者外语视听焦虑最强，可归咎于学习者对目标词汇分配过多的注意资源使得提取抑制( retrieval inhibition) 功能受损。正如一名访谈对象提到: “一周以来，我常常把生词列表拿出来看看，尽管已经很熟练了，但还是担心没有记住，乃至在看视频的时候还在担心。”鉴于视听理解是一种积

24、极活动，在与视听文本互动中，学习者需迅速区分重要信息、相关信息与无关信息，合理分配注意资源，并启动提取抑制功能，有意识地进行选择性记忆与指向性遗忘。Yang( 2010: 177-187) 通过实验发现提取抑制与外语学习焦虑存在显著负相关，提取抑制功能的发挥能有效缓解外语学习焦虑。当词汇准备时间过长，目标词汇于呈现高频率与高突显特征，成为学习者的焦点注意，使其提取抑制功能受损，视听焦虑因而表现强烈。 其次，词汇准备时间为 30 分钟情形下学习者外语视听焦虑亦很强烈，可归咎于学习者词汇习得不佳，自我效能感低。访谈中有学习者指出: “刚学习这些生词，掌握不太熟练，视听时感觉没有信心”。这种对英语视听效果消极的自我判断反映了学习者自我效能感较低。本研究的受试为英语基础较差的学习者，词汇准备时间不足使其无法完成对目标词汇的音、形、义的认知加工，加之外语视听任务的复杂性，学习者自我效能感降低。外语学习自我效能感与焦虑存在负相关关系( Mills etal 2006: 276-295)