大学教师教学能力调查分析与探讨

1、大学教师教学能力调查分析与探讨论文关键词 : 大学教师教学能力问卷调查论文摘要 : 以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示: 教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异; 教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。一般而言，大学教师的教学能力主要包含3 个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5 个方面 : 大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、

2、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。一、研究过程与方法研究对象本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷 328 份，回收问卷 281 份，有效问卷 235 份。接受调查的教师性别分布 : 男性 124 人，女性 111 人 ; 年龄分布 :30 岁以下的有 45 人 ,31-40 岁的有 105 人,41-50 岁的有 50 人,51-60岁的有 32 人,60 岁以上的有 3 人 ; 教龄分布 :5

3、年以下的有 75人,6-10 年的有 51 人 ,11-15 年的有 34 人 ,15 年以上的 75 人 ;职称分布 : 教授 56人，副教授 67 人，讲师 95 人，助教 15人，没有职称的 2人; 学位分布 : 博士 137 人，硕士 74人，学士 20 人，无学位4 人 ; 毕业学校分布 : 师范院校 188人，非师范院校 47 人。被调查者中文科学院84 人，理科类学院119 人，艺术类 32人 a发放学生问卷3268 份，回收问卷 2756 份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739 人，女生1832 人。其中，一年级学生 769 人，二年级 877 人，三年级 683 人

4、，四年级 342 人。研究工具本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含 : 指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度: 教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6 项评价指标，教学实施能力包含7 项评价指标，教学研究和反思能力包含2 项评价指标，每项指标分为 5 个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。数据处理方法利用 SPSS11.5 录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5 个等级，分别赋值:5,4,3,2,1 。通过对 15 项指标得分的累加形成总分，并计算平

5、均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析 ; 利用独立样本 T 检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。二、研究结果与讨论教师自评结果分析大学教师教学能力自我评价结果见表1。表 1 显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异 : 理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是: 文科、理科、艺术学科。教师对自身教学能力的评价在年龄因素

6、不同水平之间未显现出显著差异， 但通过 LSD多重分析结果显示， 在 31-40岁和 41-50 岁两组之间显现出显著性差异，31-40 岁的自评成绩明显高于41-50 岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、 30 岁以下、 51-60 岁、 41-50 岁。教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师; 师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师; 教龄因素上自评成绩从低到高依次是 : 教龄 1-5 年、教龄11-15 年、教龄巧年以上和教龄 6-10

7、年 ; 职称因素上自评成绩从低到高依次是: 讲师、副教授、教授、助教; 学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。教师自评与学生评价差异性分析大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表 2。表 2 显示 : 师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,'7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近， 折线基本平缓， 2,3 项得分较其他项得分偏高; 学生评价成绩波动较大

8、，其中1,9,12,13,14项指标上的得分较其他项偏低; 师生在4,6,11项的评价分数距离较小，1,8,9,12,13,14,15评价分数距离较大。讨论1. 影响教师自我评价结果的因素分析对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断 : 教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结

9、果，与教师职业生涯中经验积累相关j 性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为 : 艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关

10、，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释 : 其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善 ; 其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具

11、备了较好的教学能力，因而只能解释为 : 由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。 http:/2. 影响师生评价结果的差异性因素分析师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看: 其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可; 其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因

12、此倾向于给自己一个比较满意的评价; 其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看 : 其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低 ; 其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对

13、教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。三、结束语综上，本研究以吉林省某高校为研究对象，抽取部分高校专任教师与学生进行了问卷调查。基于对调查结果的统计分析和讨论，初步形成以下结论: 大学教师教学能力自评成绩并未因教龄的增长而发生变化; 师生对教师教学能力的评价出现显著差异，大学教师教学能力自评成绩显著高于学生评价。笔者认为，这种结果是由缺乏相应的大学教师职业能力标准、高校教师对教学能力的关注与思考不足等原因造成。为此，笔者建议制定大学教师教学能力标准，以规范大学教师的培养、选聘和考核制度; 同时建议有关管理部门制定政策，以教学学术研究引导和促进教师教学能力发