形成性评价对英语口语学习策略的影响

1、形成性评价对英语口语学习策略的影响贾彦艳马庆红（山东经济学院外国语学院，山东济南250014）摘要：实验采用问卷调查、周记等为研究工具，对非英语专业大学生进行了为期一个学期的形成性评价教学与终结性评价教学对比研究，探讨形成性评价对学生口语学习策略的促进作用，对比形成性评价教学与终结性评价教学对学习成绩的影响。关键词：形成性评价；终结性评价；学习策略；英语口语The Influence of Formative Assessment Upon Oral English Learning StrategiesJIA Yan-yan MA Qing-hong ZHU Qiu-yan(School o

2、f Foreign Languages, Shandong Economic University, Jinan, 250014 China Abstract: With questionnaires, dialogue journals as its main tools, the experiment conducts a one-semester comparison study of formative and summative assessment applied to College English teaching. It aims to explore how the for

3、mative assessment promotes students learning strategies and ability and what influence formative and summative assessment can have respectively on students oral performance.Key words: formative assessment; summative assessment ；learning strategies; oral English一引言随着英语教学改革的进行，教学评价作为英语课程教学的一个重要环节越来越受到

4、教师和学校的重视。根据评估的不同侧重点、时间、目的和理论动机，可将其分为两大类：终结性（summative ）评价和形成性（formative ）评价。传统的终结性评价一般是在教学活动完成后对学生的学习作出结论和推断，或者用于证明和选拔。这种做法产生了令人担忧的后果：评价不能为学生提供有效的反馈；很多学生的潜能得不到充分发挥；教师得不到及时准确的反馈信息以改进自己的教学等（Brookhart 2003）。形成性评价则是对学生的学习过程进行的评价，旨在确认其潜力，改进和促进学生的学习，从而弥补传统评价的不足。近年来，形成性评价吸引了越来越多的学者和教师。比如针对中国外语教育中出现的围绕CET 等

5、大规模测试的应试教育，出台了大学英语课程教学要求（试行）（），试图改变大学英语教学与评估的现状，突出了形成性评价的重要地位；罗少茜（）、王红艳、解芳（）、王华、富长洪（）、李清华（）等对国外测试评估理念的介绍；曹荣平、张文霞、周燕（）、周娉娣、秦秀白（）等进行了形成性评价的试探性研究。正是在这样的背景下，本研究尝试采用对比班实验研究方法探索形成性评价对大学英语口语教学情况的本文系山东省社会科学规划研究项目（08CWXZ04）“以新型评价方式促进外语能力培养的研究”的阶段性成果之一。影响。二学习策略与英语学习语言学习策略是指学习者在学习活动中为有效学习而使用的具体行为、步骤、技巧和调控，既可是内

6、隐的规则系统，又是外显的程序和步骤。Naiman （1978）对一些优秀的语言学习者进行了深入细致的访谈，并把他们所使用的学习策略归纳为五点：主动完成学习任务，把语言视为系统，把语言当作交际工具，情感需要的控制以及对第二语言行为的“监控”。Oxford （1990a ）将语言学习策略分为六类：记忆策略，认知策略，补偿策略，元认知策略，情感策略和社会策略，每一类又由若干具体的策略组成。因此，教师不仅要评价学生的知识水平，还要评价学生的兴趣、态度、策略等的形成和改进。本研究就是利用形成性评价手段加强学生对口语学习策略的自我意识与自我调控，提高自主学习的能力。三实验设计本研究使用问卷调查等方式来探索

7、（1）将形成性评价活动引入口语教学后，学生的口语学习策略是否会发生变化？会发生哪些变化？（2）形成性评价是否会引起口语学习成绩的变化？3.1 研究对象本研究以山东经济学院06级审计专业两个本科自然班为被试。两个班高考英语成绩大致相当，口语课由同一位教师授课。实验前对二者进行严格的口语测试，其口语水平不存在统计学上的明显差距。实验班52人，控制班53人。3.2 研究方法和工具为保证数据的有效性，实验班和控制班由笔者采用统一教材教授，保证课时数、教学目标和内容相当。实验班通过各种方式开展一学期的形成性评价，应用课堂观察、周记、访谈及问卷等对日常教学和学习进行反思、调整和改进。控制班则按照原有计划实

8、施教学，采用与二年级其他各班一致的终结性评价（平时成绩占30%,期末考试占70%的模式）。涉及的方法与技术有：（1）问卷调查。本次问卷基于文秋芳（2001）“学习情况调查问卷”，笔者稍加改动。主要侧重于学习策略和学习观念，在实验前后发放，了解学生对学习策略、学习内容、对教学质量的评价等问题。涉及观念的题目11-13备选项有5个，从“我坚决不同意这个看法”到“我非常同意这个看法”；其他题目备选项也是5个，从“这个句子完全或几乎完全不适合我的情况”到“这个句子完全或几乎完全适合我的情况”，设计五分量表进行统计。（2）个别访谈和小型座谈会。不定期进行，主要用于了解学生的进步、学习中的难点或其他问题，

9、加强教师和学生的交流。（3）课堂观察。教师随堂观察课堂事件、教学活动、学生日常课堂表现和互相间的交流，并作记录或制定评估表对表现和进步程度进行量化，用于证实问卷和访谈的结果。（4）教师评价、学生自评、互评（见表1）用于明确学习中的得失。（5）周记由学生一周以e-mial 或书面形式上交一次，英、汉语表达均可，提供个人计划、目标，记录课堂和课后的学习内容和心得，提出问题和困惑。教师阅读后适时给出意见、建议、鼓励和评价等反馈给学生，可较好地向教、学双方传递个性化的信息。 3.3 数据收集与分析2008年2月进行了第一阶段的调查（问卷、访谈、课堂观察、水平测试），并针对两班学习策略使用现状，结合语言

10、学习进行了口语学习策略培训。4月底进行第二阶段的调查（课堂观察、座谈），第三阶段调查在6月底进行（问卷、访谈、课堂观察、水平测试）。其中实验前后英语口语学习策略问卷内容基本相同，两次水平测试难度相当。为保证评分的信度，做到尽量客观公正，实验采用英国剑桥大学许多口试的形式，由从没接触过的两位考官（一位是面试员，负责提问；一位是评判员，负责打分）面对面对三人一组的学生进行轮流提问和评分。测试内容有三部分：自我介绍进行热身得出总体印象；依次回答同一主题的三个小问题观察其个人表达能力；就同一主题讨论或辩论观察其合作学习交际的能力。测试前对考官进行培训，使其熟悉评分标准和尺度（涉及语音语调、流利度、内容

11、等。限于篇幅，不再赘述）。总之，本研究采用访谈、周记和课堂观察定性分析手段，同时对问卷用SPSS11.5进行卡方检验的定量分析，对实验前后的水平测试分别作了t 检验，力求科学性和可信性。四结果与讨论4.1问卷调查结果与分析英语口语学习策略问卷（见表2）有16个题目，分元认知策略、合作策略、语言学习观念、情感策略与动机4大类。元认知策略主要涉及到学生对英语学习中自我调控、规划和评估等一系列自我管理策略的应用；合作策略指多个学习者针对同一学习内容相互合作（例如分组讨论和合作表演）；语言学习观念就是学习者对语言学习所持有的看法；而动机观念则指为发动并维持活动的倾向或意向，情感与需要相联系，激发动机，

12、导向目标。 本表显示，实验前两组策略使用情况差异不显著，可进行教学试验对比研究。实验结束后，题目1-7元认知策略差异显著，这表明实验班学生比控制班学生普遍具有较强的自我管理观念，运用元认知策略对自己的英语学习过程进行自我计划、自我监控、自我调节及自我评估等方面都优于控制班。其原因可能是在实验班，教师引导学生进行自评、互评，鼓励其写课堂反馈、反思日志等，加强了学生对自己的学习过程进行监控和调节的力度，有利于学生及时发现不足，及时改进。在形成学习反思习惯方面（题目3），实验班是控制班人数的2倍，实验班有71%的学生会经常对自己的学习进步情况和学习策略的使用做出评价，进而找出自己的优势，克服自己的薄

13、弱环节，而控制班只有34%的学生进行了以上活动。题目5-7表明，实验班比控制班有更多的人积极主动地在寻找每一个练习语言的机会。只有尽可能地在课内外寻找各种实战机会，学生的语言学习能力才会有更大提高。题目8-10为合作策略，两组学生差异显著。由于在实验班施行形成性评价手段，采用自评与互评结合的方式，注重过程与日常课堂表现，学生充分利用使用、展示英语的机会，选择合作伙伴，设计表演形式（对话、辩论、话剧、歌曲等），增强合作学习的意识。题目11-13涉及学生语言学习观念和动机。设计前，实验班和控制班分别有55%和50%的学生认为意志力是学好英语最重要的因素，认为教师和教学法是最重要的分别有19%和21

14、%，还各有7%和8%认为智力的因素最重要。实验后，尽管从统计学意义上来看，两组差异不显著，但两组学生对意志力可控因素的选择则分别上升为72%和67%，对其他不可控因素如智力、教师和教学法的选择均呈大幅下降趋势。这表明，经过学习策略培训，两组学生都有更多的人意识到内因即自己的努力对成功的重要性，并对自己的语言学习更有信心。情感与动机题目14-16结果显示，实验班和控制班之间差别显著。过度焦虑造成学生不敢开口或者口语流利度下降，而形成性评价中老师考察形式多样，注意关注学生的甚至些微进步，加上周记和座谈反馈的信息增强了师生信任度，都使得学生放下思想负担，认真准备的基础上轻松“上阵”，从而减少了焦虑，

15、提高了自信心，学习兴趣日浓。4.2 学生成绩的变化与分析为了观察学生在前后的具体变化，采用了t 检验的方法来进行量化分析。表3是对两班前测口语成绩的独立样本t 检验结果，实验班和对照班的平均分相似（相差0.26），P 值为0.19（0.05），说明对实验班实行形成性评价模式前两班口语水平并无显著性差异，可以进行教学实验对比研究。 t 检验，又用配对样本t 检验的方法观察实施形成性评价和终结性评价对两班测试成绩有无影响。 价的控制班提高2.15分，P 值为0.03，比显著性水平0.05要小，即评价前后学生成绩有了明显变化。 实验班前后测成绩对比的P 值为0.00，表明学生在口语表现上有明显改变；

16、而控制班P 值为0.07，说明学生的口语表现没有显著变化。所以说，相比单一的终结性评价，形成性评价的确可以更好地促进学生成绩的提高。五结论综合以上数据分析的结果，本实验采用的形成性评价手段的确促进了教与学的发展和改善。教学内容更为丰富多彩，教师更注重发挥学生积极性，增加多种交流渠道，加深对学生的既有认识。学生的进步尤其表现在：1）用英语表达和交际的焦虑减少，信心增强，“说”的积极性和创造性提高。2）开始有意识地安排学习，制定计划并主动与老师探讨学习方法和困惑，自我管理能力增强。3）整体口语表达能力提高。评价是教学的一部分，好的教学评价是“真实学习的片断”。而采用形成性评价的学生比采用终结性评价

17、的学生学习进步明显，无疑会成为激活学生潜力的有效工具。它顺应了英语新课程标准中“关注过程，促进发展”的评价理念，应作为大学英语教学中一个重要组成部分多加推广。该实验也存在不足之处，例如实验时间较短，被调查的学生限于一个专业内，人数较少，因此代表性不够广泛。另外实验班和控制班由同一老师任教口语课，合堂上读写课，信息流通很快，后者听说前者评分模式、学生课堂参与模式等与自身不同容易产生自卑或逆反情绪，或多或少影响数据的可靠性。因此，笔者建议在条件允许的情况下，今后研究宜长期施行（比如一至两年），被试不再局限于自然班，可跨校跨系别随机抽取。研究中可多结合定性分析的数据，比如利用访谈、课堂观察、学习日记

18、等跟踪研究少数学生在形成性评价流程中的策略变化 与成绩升降等，进行更深入的思考。 参考文献： 参考文献： 1 Bachman, L. F. & Palmer, A. S. Language Testing in PracticeM. Oxford: Oxford University Press, 1996. 2 Brookhart, S. M. Developing measurement theory for classroom assessment purposes and usesJ. Educational Measurement: Issues and Practices,

19、 2003, 22(4: 5-12. 3 Leung, C & Mohan, B. Teacher formative assessment and talk in classroom contexts: Assessment as discourse and assessment of discourseJ. Language Testing, 2004, (3335-359. 4 Naiman N, Frohlich M, Stern H. H. & Todesco A. The Good Language LearnerM. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. 1978. 5 Oxford R. Language learning Strategies: What Every Teacher Should KnowM. New York: Newbury House publishers. 1990a. 6 Shepard, L. A. Classroom ass