如何增强课堂提问的有效性

1、如何增强课堂提问的有效性课堂提问是小学数学教学中进行启发式教学的一种主要形式，是教师们经常运用的教学手段，是有效教学的核心。准确、恰当的课堂提问能激发学生的学习兴趣，集中学生注意力，点燃学生思维的火花，激发他们的求知欲望，为学生发现问题、解决问题提供桥梁和阶梯，从而引导他们一步步登上知识的殿堂。随着新一轮课程改革的深入展开，课堂提问作为一项可操作、可演示、可评价、可把握的数学教学技能，已越来越受数学教师的重视。但目前的小学数学课堂教学中，提问有效性差的问题仍显得相当突出。一、课堂提问现象描述1、提问目的不明确教师提问并非无的放矢，随意发问，必须有明确的目的：1、唤起学生注意；2、鼓励学生参与；

2、3、发动学生回忆，运用有关知识；4、检查学生对某一学习任务的准备情况；5、提高学生的认知水平；6、确定学生对特定内容的基本事实的理解；7、引导学生进行创造性思维；8、发展学生的批判性思维能力；9、诊断学生运用数学的能力；10、调控教学进程；11、激发学生的学习兴趣；12、鼓励学生在课堂上做出出色表现。【案例】乘法的初步认识就这样，学生意犹未尽，而老师却也着急了，78分钟过去了，学生还不断有新的发现，但却仍旧是在“看图说话”，似乎，他们已忘了：这是在上数学课呢。2、问题的思考价值不强瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育的主要任务不是积累知识，而是发展思维。”学习的过程是知识的再现整合发展的过程，在这

3、一过程中要激励学生思考，促进学生思维发展，它的着力点就是“问题”。难易恰当的问题可以刺激学生的思维，促使学生积极思考探索，寻求问题的解决。反之，则会造成学生思维的障碍。课堂上，问题难度不当有两种表现：一是过浅，一是过深。问题过浅的情况较多，一些教师上课经常问学生“是不是”、“对不对”、“好不好”等，有的已成了口头禅。这些问题属于单纯性判断，几乎没有思维的价值，这类问题多了，学生就会感到单调乏味，失去学习的兴趣。又如，一些教师全然不顾学生的已有学力，搭桥平坡，把一个问题可以解决的，非要列出两三个问题进行引导，逼着学生“走碎步”。【案例】如某位教师教学二年级万以内数的认识一课，在“做一做”过后评价

4、时，提问学生：“6732”中，6读什么？7读什么？3读什么？2读什么？这个数读什么？这样的问题太琐碎，学生完全可以一下子读出来。此外，有些问题本身含有合理的思维难度，学生想一想可以作答，但教师怕学生答不出，就在提问时带有暗示性（特别是在有领导、老师听课时），使得一些较好的问题简单化了，失去了思维的价值。问题过深的情况表现为教师不能准确的把握学生现有的知识水平，所提问题思维跨度大过大，学生经过努力不能找到问题的答案，课堂出现“休克”状态。如有位老师在教分数的意义后的小结时，为了强调单位“1”而设问：单位“1”的含义是什么？这个问题对于他所面对的学生而言，太难，要求太高。接着这位老师指着半圆又问：

5、它是单位“1”吗？这个问题又因其答案的豁然性而令学生难于回答。3、问答的方式不讲究数学课程标准指出，“教师应激发每个学生的学习积极性，向学生提供从事数学活动的机会，获得广泛的数学活动经验。”但很多教师却没有得到重视，把集体活动当作个别活动。【案例】 教学退位减法时，出示题目“4228”，教师问这题得多少，并从举手的学生中指名回答。生：得14。师：你是怎么想的？生：个位上2减8，不够减，从十位上退1，12减8得4，所以得14。师：十位上4减2怎么会得1呢？生：因为如此师生二人一问一答，其它学生作陪。像上例这种“打乒乓式的问答”方式的出现，其最大的弊端是不能启发全班学生参与学习与思考，将

6、集体的活动变成了个别考核，更谈不上发掘全班学生的智力潜能。可见，教师的还没有真正转变到“组织者、引导者与合作者”的角色上来。4、质疑问难“走过场质疑是创新的基础，好奇、好问是孩子的天性。但在我们的课堂上，我们很少看到学生质疑，即使教师安排了质疑环节也形同虚设。【案例】教学“万以内数的认识”，当学生知道了数的读写方法以后，教师让学生谈谈有什么意见。大多数学生表示没有意见，教师正想继续下面的教学环节，一学生站起来不太自信的说：老师，数位顺序表为什么要从右边写起？师（非常疑惑地）：书上就是这样规定的，你要认真一点呀。像上例，教师给了学生质疑的机会，可自己还唱“主角”，没有给学生以极大的耐心以及自主探

7、究和释疑的机会。这样使得质疑不仅没有收到实际的效果，还会使学生在不同程度上受到压抑和挫伤，致使有疑不敢质，失去学习和探究的兴趣。我觉得上例教师如果顺着学生往下说，效果就截然不同了。如：师：数位顺序表为什么要从右边写起，这个问题连老师都没想过呢，你们能想想是什么原因吗？ 生1：（经过一番思考）我想，可能是我们古代的人都是从右边开始写字的缘故吧。 师：会猜测，还能将它勇敢地说出来，真不错。 生2：可是，我们现在是从左往右开始写字的呀，我觉得他的理由不充分。 师：讲得有道理，那不如让我们来假定一下，假如数位顺序表从左往右写（师顺手在黑板上板书，个十百千万），看看我们读数的时候有什么变化？ 生3：（很

8、激动地）我发现这时候读数要从右往左读，很不习惯的。 生4：我写了一个数，三千七百零一，对照刚才的数位顺序表我都不知道该如何读了，如果读成“1073”还可以，就是有点像读电话号码了。（他自己不好意思的笑了，其他的学生哄堂大笑。） 师：想的多有意思呀！我们做任何事情，都要选择最简便的方法，这样会更简单易行二、有效性课堂提问的策略构建（一）有效性问题的设计1、要使问题有恰当的空间大家都知道，问题越大，解决问题就会越复杂，学生的思考空间就会越大；问题越小，解决问题的方法就会越简单，当然学生的思考余地就比较小，课堂生成就少。我们提倡“大问题”（要有一定的空间），是从发展学生的思考出发的，我们要善于设计恰

9、当的问题空间（要有一定的指向），是从小学生的学习认知水平和数学学科的特点以及课堂教学40分钟的限制出发的。数学课堂讨论问题要围绕数学课的教育目标，应该为数学学科的教学服务，从而促进学生的发展，不能漫无边际。在预设数学问题时，往往与我们创设的数学问题情景有关，数学情景的创设就应该服从于问题空间的设计。只有处理好问题情景和问题的关系，教师在课堂里才能处理好问题“大”和“小”的关系，才能处理好问题“多”和“少”的关系，才能使数学课促进学生知识技能形成，促进数学思考和问题的解决，有利于健康情感的培养。2、注重问题的思维含量要明确目的，设计有思考价值的问题。在问题设计时，教师不仅要考虑提什么样的问题，还

10、要考虑为什么提这样的问题，使每一个问题既为活跃学生的思维服务，又成为完成本课教学任务的一个组成部分。教师在进行问题设计时应该考虑好并做好充分的准备，以便教学时及时调控，保证课堂上学生的思维不偏离正确的轨道。其中有两个方面最为重要：第一，对学生可能出现的各种反应、回答应有充分的估计并事先想好应对的策略；第二，考虑问题的提出是否有利于调动全体学生参与的积极性。设计问题时，要考虑让每一个学生参与思维，坚决杜绝优生活跃、差生兴趣不高的相象，使得各层次、各类型的学生在课堂上都有自己的位置，各尽所能，各有所得。3、处理预设问题与问题生成的关系应该说，有许多提问是可以预设的，这些问题往往是文中所说的“大问题

11、”，这些问题的设计要到位。课堂进程往往围绕这些问题来展开。但也有许多问题是在课堂里动态生成的，特别是探究型的课堂。但是强调了问题的生成性，并不等于教师不要预设，而是强调更多的预设，在备课时应该预设学生学习活动过程，预计学生在活动中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹，如何在教师很高超的预设下，使学生感到自己的主动创造很多。优秀的课堂教学活动，应该是不断提出问题、解决问题，同时又生成问题的过程。（二）如何进行有效提问1、课堂提问要具有明确的针对性课堂提问的目的性明确，针对性强，是指设置的提问直接关系到教学的重点和难点。这就要求教师在备课过程中，加大力气钻研大纲和教材，挖掘各知识点的内

12、在联系，并根据学生实际精心设计多种水平的问题。首先，所设计的问题难易程度和深浅要适当。过难过深，会使学生丧失回答问题的信心；过易过浅，则不利于学生智力的发展。其次，所设计的问题要面向大多数学生，要以大多数学生的实际水平和认知能力为依据；还要注意区别不同程度的学生，提出不同程度的问题。课堂提问因尽量形成系统，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别和澄清，那种无准备的盲目的频频发问、脱离重点难点的无意义乱问不仅不会带来好的教学效果，往往会干扰学生对重点知识的注意。2、课堂提问的表达应具有科学性课堂提问的语言要科学、准确、规范、具体，切忌含糊不清、模棱两可。提问的语言要具有

13、启发性和激励性，使学生一经提问，就能积极的投入到捕捉正确答案的思维活动中去，最终做出正确的回答。课堂提问语速要适当，问题提出后因做适当的停顿，以供学生思考。若学生感到困难，应给予适当的点拨提示。如果答案不够全面、正确、深刻，教师要从不同角度将学生引向正确思维之路，使其对问题达到较全面理解再作出正确的回答。3、课堂提问要有艺术性首先，教师应努力营造愉快轻松的课堂气氛。眉宇间、说话中要充满着对学生的鼓励和爱护，问题一经提出，便会引起学生浓厚的探知兴趣，并积极踊跃的参与其中。在这种气氛中，学生的思维处于积极兴奋状态，勇于充分的发表自己的见解，这势必使他们的思路开阔，思维敏捷，学习效果倍增。对于学生的

14、回答即使不够全面，也要给予充分的肯定，并进一步启发学生全面的考虑问题，直至作出满意的回答，对回答正确的学生给予表扬，尤其是一些回答正确又有独特见解的学生，除给予赞扬外，还要将其思路介绍给大家，使学生吸取别人的长处时，自觉找出自己的不足；对于那些回答错误的学生，千万不要指责，应尊重他们的自尊心，进一步启发这些学生的思维，给他们再一次站起来回答的勇气和信心，直到做出正确的回答。教师还有善于引导学生勇于争论，当自己的意见正确时，要敢于坚持；当自己的意见错误时，有要敢于修正。显然，学生在这样的课堂氛围里，不仅增长了知识，同时也增长了才干。此外，提问要面向全体学生，分布要广，当学生感到问题过易或难度过大

15、时，应及时对所提问题加以调整和修改，变换问题的层次后，再次提出问题，供学生回答。4、课堂提问应具有探索性课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”。教师设计课堂提问要能激发学生积极思维，教师所提的问题应符合学生的认知水平和想像力。教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定的探索空间。如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且在表面上看似热烈的课堂气氛，会导致学生养成浅尝辄止的不良习惯。【案例】平行线的教学片断5、提问要兼顾宽泛性和指向性教师对课堂所提的问题，应精心准备，兼顾宽泛性和指向性，严格控制好“量”，即质量和数量。即要依据每节课的教学要求，针

16、对教材的重点和难点，以及学生原有的认知结构设计问题，不应该离开教学目的，节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎。【案例】简单条形统计图的教学片断在这节课里，教师借助即将来临的春游预设了一个选择景点的情景。学生情绪高涨，都希望表达自己的观点，而造成似乎“问题无法解决”的境地，产生学习需要，直奔教学目标。“你们认为学校应该组织去哪里春游？”这个问题比较符合学生的生活实际需求，学生都非常感兴趣，使得学习具有很强的生活现实性；再者，这个问题对于学生个体来说，都有比较明确的答案，但从班级群体来思考，这个问题又是非常复杂的一个问题，既要考虑同学们的兴趣爱好，又要考虑同学们已经去过的景点，学

17、生个体既没有能力来解决它，具有较大容量，简称它是个“大问题”。这样的大问题，一般都需要利用一定的数学知识和方法，经历一个过程来解决。学生的思考具有复杂性，具有复杂性的问题往往有一定的挑战性。第三，这个问题对于四年级的学生来说，通过自己的学习活动又能够想办法自己来解决，问题的解决办法又处于群体思考的“最近发展区”里，这样的问题对学生数学思考的发展具有现实意义。简言之，这里所说的“大问题”必须是一个具有现实的、有意义的、富有挑战性的问题，“大”就大在它应该尽可能地包含三方面的属性，特别是在强调学生思考的今天，问题必须具有一定的思考价值，也就是要有一定的复杂性，留足学生学习的生成空间。案例中的第二个

18、“大问题”就是“什么形式向老师提出你们的意见和建议?”这个问题包含了对前面数据作用的回忆。统计表作用的回忆，产生了绘制统计图的需求，问题的容量较大，具有开放性，激活学生的思维，同时又留给学生较大的学习空间。当然问题的思考空间是可以根据条件来限制的，比如在案例中，老师根据小学生的春游特点，让学生在4个景点中进行思考，这样这个问题就有了一定的范围，有了一定的指向。上面的教学片段，如果没有4个景点的限制，可能一节课结束，还在讨论到哪里春游的问题，也引不出条形统计图。6、要根据学习进程及时追问或补问课堂里，如果说一开始的设问是启发学生观察，引导学生认知冲突，从中寻找解决问题的思路，那么，在教学进程中通

19、过教师对某一个问题的追问，可以让学生理解概念的本质。有经验的教师经常会根据学生的回答进行追问：“这种思路可行吗？为什么？在想想，还有其他的解题方法吗？你们能理解××同学的思路吗？你是怎么想的？为什么这样想？你能否再清晰地重述一遍你的观点？你呢感进一不对你的回答作出解释吗？你如何捍卫你的立场？你能解释一下吗？你能把意思说的更明白、更简洁吗？”当然第一个问题往往是可以预设的，补问题或追问也可以预设，但大多数情况是不可预设的，要根据课堂学生的生成而生成。着对老师来说，具有较高的挑战性，这就需要教师在课堂教学目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有目标，才能及时补问和追问。【案例】平均数的教学片段在这个教学片段中，教师共有两次提问。这两次提问都是学生在解读教师提供的两组数据的过程中提出来的。教师设计这个环节的目标要是让学生通过解读生活的平均数。从而进一步理解平均数的意义，了解平均数在生活中的作用。当教师提出第一个大问题：你们发现了什么？这个问题非常宽泛，相信每一个位学生都会对这两条信息有所感悟，寄希望学生能在这样宽泛