如何提高教师的创造意识和创造力 (2)

1、如何提高教师的创造意识和创造力江泽民同志说，“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。人类社会已经步入知识经济，知识经济的特征及其所带来的社会转型和时代挑战，要求我们对新经济增长方式与创造人才的关系、创造教育与教师创造性的关系、人的本性等问题进行重新思考。解放人的一切创造潜能，是人类对于教育的永恒企盼。教育要将外在于个体的人类一般性的科学文明内化于个体身心的一部分，需要学生主动地、创造性地参与到教学过程中。教师的任务在于，恰当地选择教育内容，调整教学计划，组织教学进程，为学生创设各种有利于学生学习和发展的教育情境。要做好这一点，教师必须具备扎实的理论基础和专业技能，不断提高自身的

2、素养，创造性地改进教育教学工作。传统的教学模式因限制与压抑师生双方的创造性而日益受到人们的置疑，联合国教科文组织在学生生存的报告中呼吁，“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。教育在这个范围内有它复杂的任务。这些任务有：保持一个人的首创精神和创造力量，而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他”。因而我们必须把以“传递知识”为价值取向的教学模式转变为“培养创造性”。如果教师处于创造性缺乏的状态，要让学生形成与发展创造性是不现实的。当前创造教育难以在实践中展开，在很大程度上是由于教师不具备进行创造教育的基本素养。没有具备创造性的教师队伍，就没有教育的创造性。

3、因此，教师的创造性至少应从以下三个方面来认识。一、基于独特的教育经历所形成的个人化的教育观念每个人都有独特的生活经历与人生哲学，有着特定的认知与行为的逻辑。每一个教师也都有其自身的职业特点与教育经历，对所从事的教育事业有着自己的理解与行为方式，反映着教师作为个体对于教育的信念与追求。它是教师在职前专业学习与日常教育教学实践的融合，是基于个人经历逐步形成的对相关教育现象，尤其是对学生、教育目的以及自身教育能力的主体性认识，它隐藏在教师的经验中，直接影响着教师的教育认知、教育判断并引发相应的教育行为。谢弗勒（）曾经从方法论的角度提出了知识的三种类型：依据一定的逻辑法则推理得出的理性知识，通过实验或

4、其他实证方法获取的实证知识，行动者在实践中将所学应用于具体情境而自我创造的实效知识。这种实效知识是以个性化的方式存在于实践者的知识体系中。也有学者将教师职业领域中对所有教师都有效的理论知识和实践技能的体系，即能够被清晰和系统地表述出来的教育教学的各种文本性知识成为“公共知识”。将真正在实践过程中所应用和起作用的那种教育理论，称之为“个人知识”。这种“个人知识”，既有个人独有的部分，带着个体在实践中独自摸索、动态生成的色彩。也有公共知识的部分，并且公共知识是以内化为个人拥有的东西，并且最终以个人化的行为表现存在于“个人知识”的体系之中。出于自己切身的经验而如实掌握了的东西，是创造的基础。个人化的

5、教育观是充分体现主体性的教育观，有利于教师的创造。社会对学生的期望与要求是有形的教材无法包容的，教学过程的丰富与饱满正是教师发挥主观能动性的结果。教师学习的是“抽象化的原理”，“精确化的知识”，教育理论是逻辑思维的结果，其本身是现象的一部分，不等于现象的完全，而在实践过程中，理论与知识都将退回到“潜意识的习惯中”。教师在将教育理论还原到每个具体的教育情境与教育问题时，剩下的部分就要靠教师的创造性来弥补。一切的教学行为与所有的教学语言无不彰显着教师的个性。教学不仅仅是再现教材的内容，而是在相当程度上作为教师个性的呈现。所以，优秀的教师除了掌握教育的一般原理、原则、方法外，往往能够在具体的教育教学

6、情境中，通过自己的体验、体悟，情思交融，将所学结合实践而自我刨造出具有。二、合理的知识结构和娴熟的教育创造能力知识是创造的起点，任何创造都是在过去经验基础上的创新。斯腾伯格认为，一个人必须先要有相当程度的专业知识，他才可能有所创造。但是知识的多少并不必然决定创造性的高低。回一个人的知识能否有助于创造性的发挥，与是否具备良好的知识结构有直接的关系。国外对教师的知识结构进行了大量的研究，如伯利纳的观点最具代表性，他认为教师的知识结构包括学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识等三个主要成分。格罗斯曼在此基础上增加了学习者和学习的知识、情境的知识、自我的知识。考尔德黑德和米勒提供了一种新的研究视

7、角，即教师将已有的学科知识在教学现实情境下的转换与结合所形成的“与行动有关的知识”，是教师在教学过程中实际起作用的东西。康纳利和克莱丁宁等人也注意到了教师知识的实践性和个人性特征，提出了“教师个人实践知识”的概念。近来的相关研究注重从教师个体的发展过程，教学实践的实际发生的角度丰富、深化了人们对教师知识结构的理解，也为“教师的创造是自身日常教学工作的改进”提供了现实基础。教育创造能力是创造能力在教育领域中的具体表现，教师创造能力的外在表现形式多种多样，如教育科研能力，组织创造性教学的能力，教学监控能力，教育机智（教师在一定教育情境下对意外情况产生的直觉综合）、因材施教等等。其中，教育科研能力是

8、教师创造能力的核心表现，也是教师在职业活动中发挥主体性的最高表现。科研能力可分为针对教学实践的反思探究能力和理论创新能力等不同层级，对于广大中小学教师而言，首先表现为对学生、自己的日常工作和发生在周围的教育现象保持一种敏感和反思的习惯，并进而结合理论和经验，对新的教育思想、问题、方法等进行探索和研究，创造性地形成解决新问题方案的能力。三、情感与动机协调发展的创造性人格吉尔福特认为，“具有种种必备能力的个体，实际上是否能产生具有创造性质的结果，还取决于他的动机和气质特性。”也就是说，创造性活动需要以一定的智能为基础，但智能高低并不能直接决定创造水平的大小。马斯洛曾提出“自我实现”者有四个方面的性

9、格特征：以问题为中心而非自我中心；有知觉的明晰性，能正确和充分知觉现实：乐观，富有同情心和道德感；客观，独立，主动，自主，不受文化控制。在创造活动中，创造性人格为创造能力的发挥提供心理状态的背景，对创造能力的发挥具有激发、促进、调节、和监控作用。和谐的人格是教师创造性不可缺少的特征，不难发现有的创造人才具有比较偏执的人格，而且可能正是这种偏执的人格才促使其显示出较强的创造性。但是，和谐的人格对教师职业来说是非常重要的教育手段，对学生创造精神的培养起着至关重要的作用。在研究创造者的人格特征时，往往是通过比较高创造者与低创造者之人格特质的差异来实现的。吉尔福特（）经过深入的研究，提出了创造性人才在

10、人格上有以下几个方面的特点：（）有高度的自觉性和独立性；（）有旺盛的求知欲：（）有强烈的好奇心；（）知识面广，善于观察；（）工作中讲求条理性、准确性和严格性（）有丰富的想象力，敏锐的直觉，喜好抽象思维，有广泛的兴趣；（）富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；（）意志品质出众，能排除外界干扰，长时间地专注于某个感兴趣的问题上。我国心理学家林崇德教授把创造性人格概括为个方面的表现：（）健康的情感，包括情感的程度、性质及其理智感；（）坚强的意志，即意志的目的性、坚持性、果断性和自制力；（）积极的个性意识倾向，特别是兴趣、动机和理想：（）刚毅的性格，特别是性格的态度特征，例如勤奋以及动力特征；（）良好的习

11、惯。圆其他研究者发现，与创造性密切联系的其它人格变量还有：对问题的敏感性，对复杂或模棱两可的容忍和偏好，对经验的开放性，去习惯化等等。就人格为创造性提供心理状态的背景而言，情感与动机是创造性人格中的重要因素。我国心理学家张德弱提出：创造者最重要的特质乃是志趣与努力，即“进取的志趣和努力的热忱”。这两个特质是创造性的决定因素，它们是在创造中形成的，反过来又是创造成功的保证。优秀的教师不可能是个感情贫乏之人，否则他就很难感动学生并赢得学生的共鸣。“创造的热情和激情是主体创造动力机制中不可缺少的因素，一个丧失热情和缺乏责任感的人，是不可能以积极主动的姿态投身于创造活动中去的。”源自内心的热爱、迷恋和

12、追求是创造的发动机。创造意识和创造精神强的教师，一般都富有激情，他们能以积极丰富的情感，个性的张扬，强烈地感染学生，焕发他们的个性，激发他们的创造冲动。教师消极的情感，即情绪情感反映与相应的环境刺激和内心体验不符，譬如情绪低落、悲观失望、缺乏生气、抑郁沮丧、对外界事物不感兴趣、不愿与人交往、自卑自责等，教师对此应该要有清醒的意识并及早设法调节，以免对学生造成负面影响。伯利纳和蒂库诺夫经研究发现，用来区分教师能力强弱的种教师特征中，有种，即约在本质上是情感性的，只有约与教师的知识和某些教学技能有关。情绪情感与动机有连带关系，这是因为，情绪是伴随着动机性行为而产生的，另外，在某些情形下，情绪本身即可视为动机。动机涉及我们为什么有这样或那样的行为的问题。是否创造动机越强，教师的创造性就越高？艾曼贝尔等心理学家经若干实验研究发现：人们因内在兴趣的激发表现得更具创造性，若是为了奖励或评价等外在需求，创造性的表现会降低。也就是说，创造性与内在动机里正相关，与外在动机呈负相关。他们还进一步得出结论，通过奖励、评估等方式提高外在动机会破坏内在动机，使之降低，从而创造性也呈下降趋势。问题的另