教育原理表现性目标取向

1、第三章 课程与教学的目标第二节课程与教学目标的基本取向(四)“表现性目标”取向1. “表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种 “际 遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国学者艾斯纳 (E.W.Eisner) 提出的一种目标取向。2. 艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的 两种不同的教育目标： “教学性目标”和“表现性目标” 。“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计 划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习 活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既 有文化成果如各种学科中引出， 并以适合于接受它的儿童

2、的方式进行 表述。“教学性目标”对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为： “在 一项使用教学性目标的有效课程实施中， 学生最后形成的行为， 与所 给出的目标是一样的。 ”“表现性目标”则与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创 造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。 “表现性目标”不是规定学生在完成一项或多项学习活动后获得的行 为，而是描述教育中的“际遇” ：指明儿童将在其中作业的情境、儿 童将要处理的问题、 儿童将要从事的活动任务， 但它不指定儿童将从 这些“际遇”中学到什么。 “一个表现性目标既向教师、也向学生发 出了一份请帖， 邀请他们探索、 追随或集中争论他们特别感

3、兴趣或对 他们特别重要的问题。 一种表现性目标是唤起性的， 而非规定性的。 “表现性目标” 意在成为一个主题， 学生围绕它可以运用原来学到的 技能和理解了的意义， 通过它扩展和拓深那些技能与理解， 并使其具 有个人特点。因而，使用“表现性目标” ，人们期望的不是学生反应 的一致性，而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中，教师希望 提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。3. 怎样制定“表现性目标”？ 艾斯纳曾给出了这样的“表现性目标”的例证： “解释失乐园的 意义”；“考察与欣赏老人与海的重要意义” ；“通过使用铁丝与木 头发展三维形式” ；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情” 。艾斯纳强

4、 调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么， “而 是识别学生将际遇的形式” 。这样，对“表现性目标”的评价就不能 像行为目标那样， 追求结果与预期目标的一一对应关系， 而应该是一 种美学评论式的评价模式， 即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏 式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。在艾斯纳看来， 两种目标取向对课程来讲都是需要的， 而且也都 存在于课程实践中， 但它们需要不同的课程活动和评价过程 “教学性 目标”适合于表述文化中已有的规范和技能， 从而使进一步的探究成 为可能；“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有 的技能和理解是这种活动得以进行的工

5、具， 并且，这类活动有时需要 发明新的智力工具， 从而导向创造性的活动， 这使文化得以扩展和重 构而保持勃勃生机。 因此，艾斯纳提出， 应该研究这两类目标在课程 理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围， 找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、 各种 不同的学习活动以及适合于不同的学科。4. “表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。 它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性， 尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。我们把 艾斯纳的课程目标观 与斯腾豪斯的课程目标观 作一对照， 就会发现各有 异曲同工之妙（即相同点） 。（1）他们都反

6、对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课 程本质上的价值问题。 这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人 作为物、作为工具加以控制的反思与批判精神， 与整个时代精神对科 技理性的批判是一致的。（2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人 的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和 社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化， 强调个人对文化的创造性发展。（ 3）在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标” ， 或者说他们都注意吸收“行为目标' ”所表达的内容对人的发展的作 用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调

7、 用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标” ，使 之为总体肝的人的发展服务。4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预 测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开往式的形态， 不强求统 一的规格和标准， 而重视课程活动及其结果的个体性、 差异性， 一切 视教师、学生和教学情境的具体情况而定， 因而在关于课程评价的问 题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在 重要区别 （即不同点）。首先 ，他们对课程问题把握的切入点不同， 因而对“目 标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从 评价入手 来看待课程问题的， 所以仍然沿

8、用了目标一词， 以利于评价的相对可操作性。 而斯腾豪斯 则是 从课程实践入手 来建构一种新的课程模式， 因而他强调过程， 主 张把目标一词作为“不受欢迎的累赘假设”而抛弃，代之以“过程原 则”。其次，他们所 追求的教育价值观也有区别 。斯腾豪斯“过程模 式”中的“生成性目标”把课程与教学视为一种动态生成的过程，强 调学生与教育情境的交互作用，在这里所表现出的是对“ 实践理性” 的追求。艾斯纳则把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过 程，视为提升人的个性差异、 发挥人的自主性和主体性 的过程， 在 这里所表现出的是对“ 解放理性” 的追求。5. 综上所述 ，课程目标的发展存在着两个突出的问

9、题。一是关于目 标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值 性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。 上述几种目标取向中， 行为目标更为侧重的是技术性， 追求目标设置 的具体性、可操作性，而生长性目标和表现性目标则更为为注重价值 性，把价值性置于技术性之上。 显然，后两者对价值的重视更符合教 育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性， 而 是说对具体性和可操作性的追求，不应以牺牲价值特性为代价。否则, 目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题.从上述几种 目标取向来看，行为目标把教师当作是按既定程序操作教育过程的工 匠，学生则被看作是可以按照刺激一一反应模式任意塑造的行为机 体，这里面隐含的实际上是一种适应性、 维持性的价值取向；生长性 目标和表现性目标则把教师和学生看作教育过