第二语言习得导论第十二章

1、第十二章 第二语言学习者个体差异因素研究 小组成员： 第一节 影响第二语言学习者个体差异的一般因素 学者们一般认为，儿童学第二语言比成人快，年龄愈小愈有优势。这是依据儿童处在语言学习的关键期以及神经功能具有很大可塑性的理论假设得出的结论。但此结论还存在较大争议。 一、年龄对第二语言习得的影响*对习得速度的影响： Krashen对此进行了考察，认为成人在第二语言习得速度方面优于儿童，年长儿童比年少儿童习得更快。 这些结论在Snow and Hoefnagel-Hohle的研究中得到支持（实验略）测试内容包括发音、形态、模仿、翻译。研究结果表明，在词法和句法方面青少年学得最好，成人次之，儿童最差；

2、发音方面，差异很小；语法方面，成人开始学习时有优势，但一段时间后儿童会赶上来。 其他人的一些实验研究也证明成人在短期学习中表现得比儿童好。Olsen and Samuels（1973）发现，经过10次15-25分钟的德语发音训练课后，说美式英语的青少年和成人的德语发音比儿童强得多。 但是，也有相反的结果，至少在发音方面成年人并不总是比儿童进步得快。Cochrane（1980实验略），最后儿童习得结果好于成人，不过在之后的课堂音位辨别教学中，成人比儿童获益更大。以上研究在一定程度上说明，相对语音来说，成人在语法方面更能体现出学习速度上的优势。 *对第二语言熟练程度的影响 学习者第二语言的熟练程度

3、能否达到母语者的水平，一直是个有争议的问题。这个问题涉及“关键期假说”。所谓“关键期”又称“临界期”，是指人生发展的某个特定阶段。在这个阶段，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地习得一门语言。最早提出这个观点的是著名神经外科医生Penfield。Lenneberg发展了该观点，并以儿童语言习得能力与大脑有关作为依据，提出来颇有影响的自然语言习得关键期假设。 在第二语言习得研究领域，支持关键期假说而且最具有代表性的研究是Johnson and Newport（1989）的实验（略）。 支持关键期假说的研究不少，而反对者也大有人在。Neufeld（1978）的研究常被用来反驳“关

4、键期假说”。（实验略）该研究表明，在适当条件下，就发音而言成人可以获得和母语者相同点能力。 Coppieters（1987）的研究进一步指出虽然成人在语音方面可以达到母语者水平，但他们的语法能力跟母语者有差异。 Birdsong（1992）做了与此相似的实验（略），这项研究表明，青春期后才开始学习第二语言的人也有可能获得一种和母语者同等水平的语言能力。总结：目前对第二语言习得关键问题还没有达成比较一致的研究结果，年龄问题今后仍将是研究重点，因为这方面的成果会对教育政策的制定、教育策略的选择产生重大影响。（Larsen-Freeman and Long,1991）如果证明年龄小的学习者比年龄大的

5、学习者成绩优秀，那就有必要把语言教育的起始年龄提前；如果证明儿童和成人学习途径不同，教师就应有意识地调整对不同年龄学习者的教学方法。年龄影响第二语言习得的原因：1生理原因2社会原因3认知原因 许多人人认为第二语言习得成功与否与学习者的性格特点有很大关系。在性格因素中诸如焦虑、抑制、自尊、冒险精神等会对二语习得有一定影响，它们使学习速度不同，使最终获得的第二语言水平产生差异。 有关的实证研究表明，性格与第二语言习得水平的关系并不像人们想象的那样密切，但也无法完全否定性格对第二语言习得的影响。 二、性格对第二语言习得的影响（两个假说）：*外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者*内向型学习者在认识

6、、学习语言能力上优于外向型学习者 焦虑也是影响二语习得的重要性格因素。 此外，影响二语习得的性格因素还有歧义容忍度、移情、冒险精神、自尊等。总结：在第二语言学习中，教师需要根据学生的性格差异因势利导，尤其在语言输出方面。只有对学生个体的内心世界持尊重和理解的态度，才能激发学生的学习热情，增强他们的自信心。 认知方式是指人们对信息和经验进行加工时表现出来的个别差异，是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式 三、认知方式对第二语言习得的影响&“场依存”型与“场独立”型的认知方式 倾向场独立型的认知方式的人认识事物时，很少受环境和他人影响；而倾向场依存型认知方式的人认识事物时受环境和他人影

7、响较大。换句话说，场独立的个体倾向于以分析方式看待事物，场依存的个体则倾向于以整体方式看待事物，这两种人在学习方法和策略上也存在较大差异。 在不同情况下，学习者可以变换自己的风格，某一具体的学习者可能既具有场依存特点，又具有场独立特点。&“审慎型”与“冲动型”认知方式 在第二语言学习过程中，冲动型学习者可能迈出许多快捷的步子；审慎型学习者在某些阶段停留的时间会稍长一点，但是从一个阶段跨入另一个阶段的步子可能要大一些。 不同学习任务、不同学习环境、不同情感状态都可能导致学习者改变认知策略。因此，判定学习者的认知特点也是一项极其复杂、挑战性极强的工作。 Carrol和Sapon被认为是现代语言学能

8、测试的先驱。Carrol（1990）认为，语言学能是整体智力中负责语言学习的一个特殊部分，由几个相互独立的能力构成。 四、语言学能对第二语言习得的影响 Carrol在调查中发现，语言学能与二语学习成绩的相关程度、智力等其他因素与第二语言学习成绩的相关程度并不一致，当然，它们之间也存在一定程度的重叠。 Carrol还认为，语言学能不是而语习得的先决条件，但作为一种能力，语言学能可以帮助提高第二语言学习速度、降低学习难度，因此它能预测第二语言学习速度。第二节 第二语言学习者的态度与动机研究 一、学习者的态度对第二语言习得的影响 有学者认为，态度是语言学习者对说母语者及其文化的看法。由此区分了语言学

9、习中的三种态度：（1）对目的语社团和本族语者的态度（2）对学习目的语的态度（3）对语言和学习语言的态度 二、学习者的动机对第二语言习得的影响 1、 内在动机和外在动机：内在动机是为了从参与活动本身获得愉快和满足，它取决于外语学习者个体的内在需要。外在动机则是达到某一目标的途径，如获得外在奖励（父母的赞同、奖赏、考试取得高分等）、避免惩罚等。 相对而言内在动机与长期成功有联系，外在动机与短期成功有联系。 2、融合型动机与工具型动机：前者指学习者对目的语社团有所了解或有特殊兴趣，希望与之交往或亲近，或期望参与、融入该社团的社会生活。（例如对某个国家的文化兴趣浓厚，渴望了解该国历史文化及社会知识都会

10、促使语言学习者抱着积极的态度努力学习该国语言）。后者指学习者的目的在于获得经济实惠或其他好处（如通过一次考试、获得奖学金、胜任一份工作、提职晋升、出国、在学业上进一步深造等）。 有研究表明，受融合型动机驱动的学习者多运用功能练习、会话练习等学习策略，而受工具型动机驱动的学习者更倾向于使用语言形式等练习策略。 3、Gardner的经典社会教育模式：整个模式以融合型动机框架为基础，体现了早期Gardner及其同事的主张，即融合型动机是最主要、也是最重要的语言学习动机，与语言成绩关系最为密切。即融合型学习者比工具型学习者在学习中更加主动，成就更大。于是他们认为，融合型要优于工具型。 对于Gardne

11、r等人外语学习动机研究的批评只要集中在一下几个方面：文化局限性；因果关系的不确定性；对教学关注的缺乏。 4、Trambley和Gardner的扩展动机理论：该理论基于Gardner1985年的社会教育模式理论，又融入主流动机心理学的期望值理论和目标理论，既保持了Gardner动机理论体系严谨的一贯特点，又增添了新的内容。 该模式反映了Gardner等人的对语言态度、动机行为、学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度与动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。 5、Dornyei的外语学习动机三层次说：Gardner主要在加拿大研究双语学习环境中的不同语言学习动机，而Do

12、rnyei的研究主要集中在匈牙利-语言学习者无法大量接触目的语的单语环境。提出了外语学习动机三维建构模式。 该模式最大特点是体现了语言学习动机与教学情景的有机结合，为在学校教育情景中动机研究的效度提供了实证支持。 该模式从语言、学习者和学习情境三个层面来界定 和测量外语学习动机，这也是其中最详尽、最引人注目的部分。 3、Gardner的经典社会教育模式：整个模式以融合型动机框架为基础，体现了早期Gardner及其同事的主张，即融合型动机是最主要、也是最重要的语言学习动机，与语言成绩关系最为密切。即融合型学习者比工具型学习者在学习中更加主动，成就更大。于是他们认为，融合型要优于工具型。 对于Ga

13、rdner等人外语学习动机研究的批评只要集中在一下几个方面：文化局限性；因果关系的不确定性；对教学关注的缺乏。 4、Trambley和Gardner的扩展动机理论：该理论基于Gardner1985年的社会教育模式理论，又融入主流动机心理学的期望值理论和目标理论，既保持了Gardner动机理论体系严谨的一贯特点，又增添了新的内容。 该模式反映了Gardner等人的对语言态度、动机行为、学习成绩三大因素之间线性关系的一贯立场，同时又在态度与动机之间增加了目标显著性、效价及自我效能三个中间变量。 5、Dornyei的外语学习动机三层次说：Gardner主要在加拿大研究双语学习环境中的不同语言学习动机

14、，而Dornyei的研究主要集中在匈牙利-语言学习者无法大量接触目的语的单语环境。提出了外语学习动机三维建构模式。 该模式最大特点是体现了语言学习动机与教学情景的有机结合，为在学校教育情景中动机研究的效度提供了实证支持。 该模式从语言、学习者和学习情境三个层面来界定 和测量外语学习动机，这也是其中最详尽、最引人注目的部分。 第三节 第二语言学习者的学习策略 20世纪60年代末和70年代初是学习者策略研究的起步阶段。Canton认为，语言学习是一个解决问题的过程，学习者所具有的推理性和推理能力不尽相同；并详尽讨论了推理策略，把推理策略划分为语内线索、语间线索和语外线索三种推理线索。学习者学习策略

15、的含义和特点（一）学习策略的含义 Stern认为学习策略是语言学习者采用的普遍倾向和方法。 我们采用一种更普遍全面的定义学习策略是指学习者在整个语言习得或语言使用过程中，与某个特定阶段相关联的心理行为和行动。（二）第二语言学习策略的特点 学习者即可以利用语言行为学习策略，也可以利用非语言行为学习策略。由于学习者策略可能是行为的也可能是心理的，所以有些可以被直接观察到，而有些则不能被直接观察到。学习策略对第二语言的学习的作用可能是直接的，也有可能是间接的。二. 研究学习策略的方法（一）结构化的访谈和问卷（二）日记研究（三）边想边说（四）小组讨论（五）内省和回忆方式的结合三. 学习策略的分类（一）Skehan的分类 1. 根据学习者处理学习情景的能力来分 （1）主动参与策略 （2）解释与确认策略 2.根据学习者的方法素质来分 （1）跨语言比较策略 （2）归纳策略 3. 根据学习者的评价能力来分 （1）监控策略 （2）自我评价策略四 影响学习策略选择的因素（一）学习者个人差异 1. 对语言学习的看法 2. 学习者个人因素 （1）年龄 （2）语言学能 （3）学习风格 （4）动机（二）学习者个人背景（三）情景社会因素 1. 情景因素 （1）所学的语言 （2）学习环境 （3）学习任务 2. 社会因素五 成功学习者学习策略的运用（一）