教学自主：教师专业发展的动力

1、教学自主：教师专业发展的动力         09-09-17 11:36:00     作者：姚计海    编辑：studa20摘要教学自主是制约教师专业发展的重要因素，许多教师表现出消极被动、被规定的职业特征。教学自主具有两方面含义：一是教学自主性，即教师作为主体对自身的指导和支配，它是教师专业发展的内在动力；二是教学自主权，即学校管理赋予教师的教学权利，它是教师专业发展的外在动力。教师专业发展必然遵循发展的规律，充分发挥内外动力的

2、作用是实现教师专业发展的依据。 关键词教学自主；教师；专业发展 笔者有一次在一所小学听公开课。教师讲得很生动，课后听课的人们陆续离开教室，我整理听课记录，准备离开时，看见一个学生兴致勃勃地跑到讲台前，急切地对教师说：“老师，老师，我想问您一个问题。”这时，我看到教师在学生脑袋上推了一把，不耐烦地对学生说：“一边去，别烦我”。这与公开课上教师与学生的有问有答形成鲜明对比。就在教师把学生推向一边的时候，这位教师看见了我，他可能以为人们都离开了教室，因此有些不好意思，似乎意识到刚才对待的学生方式有些不妥。于是，我主动上前打招呼，与他聊起来。他告诉我：刚开始当老师的时候，充满热情。每当看见身边的学生，

3、心里总是充满喜爱之情，但是几年教学过去了，不知不觉就开始厌倦教学，厌烦学生，不想与学生多说一句话，多呆一分钟。上公开课只是为了完成学校的任务。 事实上，目前中小学教师整体专业发展的现状并不令人乐观。许多教师对教育教学工作感到疲惫。缺乏积极主动精神。在教师群体中，缺乏工作动力、职业倦怠、压力过大等问题较为严重。教师如何获得良好的专业发展呢?事物发展的规律在于外因是发展的条件，内因是发展的关键，外因通过内因起作用。教师专业发展也必然遵循发展的规律，发挥内外因素的作用是实现教师专业发展的依据。从教师发展现状来看，教学自主作为内在动力与外在动力的结合对教师专业发展有着重要推动作用。 一、什么是教学自主

4、? 从哲学意义上讲，自主是人作为主体对客体和主体自身的支配。一方面表现为人对客体的支配，即不因外界压力使自身思维和行动受到干扰，从而改造或控制客体；另一方面表现为个体对主体自身的支配，即以自己的思想支配自己的行动，并通过自我调节和自我控制，积极促进自我发展。从自主的基本含义来看，自主是指自己指导自己，不受他人约束或支配。可见，自主既包含内在心理特征(如自发性、自控性)，也包含外在权利特征(如参与学校管理的权利、控制课堂教学的权利)。 因此，教学自主具有两方面含义：一是教学自主权，它是教师指向外在的自主，即教师作为主体对客体的支配，表现为外界管理赋予教师权利，教师能够在外部压力和控制中获得独立和

5、自由，自己有权决定和支配自己的教育教学情境等；二是教学自主性，它是教师指向内在的自主，即教师作为主体对自身的指导和支配，表现为教师以积极的态度对待工作，具有教学主动性和进取心，良好控制自己的教学情绪和行为方式等。 (一)关于教学自主性 教学自主性是教师在一定社会规范和教育目的指导下，受内在动力的推动，积极调节和控制自己的教学活动的个性特征。它体现于教学全过程之中，在教学活动之前，积极确定教学目标、制定教学计划、设计教学方法，做好教学准备T作；在教学活动之中，对教学方法与过程积极地做出判断和调控，认真解决课堂中的各种问题；在教学活动之后，对教学结果进行自我评价和反思，对存在的不足进行自我补救。

6、教学自主性具有一定结构特征，它包括两个方面：自主意识和自主能力。自主意识反映教师想不想自主地教学，它是教学自主性的基本内容；自主能力反映教师能不能自主地教学，它是在自主意识的基础上形成的心理特征。 教学自主性是有效实施教学的条件，也是教师促进自身发展的心理需要，它对教师取得良好教学效果及获得良好专业发展有重要作用。教学自主性在一定程度上也受教师拥有教学自主权的制约，同时也影响着教师获得多大程度的教学自主权。 (二)关于教学自主权 教学自主权是外界赋予教师调控教学及相关事务的权利，它是教师有效实施教学的外在支持，获得充分的教学自主权有助于教师形成良好的教育理念和教学态度。安德森(Anderson

7、 D.R.)认为具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。 国外研究针对教师自主权有着丰富的探讨，帕森(Pearson L.G.)通过探索性因素分析，研究中小学教师的教学自主权，发现它包含两个因素：一是课程自主权(Curriculum Autonomy)，主要包括“教学活动和材料选择”和“教学指导计划和程序”等方面的权利；二是一般教学自主权(General Teach-ing Autonomy)，主要包括“课堂行为标准”和“教学工作决策”等方面的权利。帕森于1998年进一步修订了教学自主权量表，并发现教师工

8、作满意度对教学自主权具有显著的正向预测作用，教师工作负荷和缺乏教学奖励等变量对教学自主权具有显著的负向预测作用。此后，帕森和穆莫(Moomaw W.)采用验证性因素分析对教学自主权的结构进行了进一步验证。 二、教学自主的现状有待改进 (一)教学自主性亟待提升 目前，许多中小学教师在一定程度上仍然存在教育观念陈旧、教学方式单一等问题，这使得一些教师面对新的教育理念和方法常常感到无所适从。从教师自身来看，一个重要的制约因素就是缺乏教学自主性，许多教师表现出消极被动的职业心理特征。 在课题调研中我们发现，相对于小学教师而言，中学教师的教学自主性较低，可能由于中学教师更接近“高考指挥棒”，体验更大的升

9、学与“应试”的压力。比如，一位中学教师这样说：“我刚当教师时，教学非常努力，但是我只教了一个学期，学校领导就让我停课反省，因为学生的考试成绩不理想。评价教师怎么能只有分数呢?从那以后我对教学就不感兴趣了。”从教龄来看，教龄为610年教师(主要是小学教师)的教学自主性相对偏低，表现为一个低谷阶段。这个时期教师的消极心态可能源于工作中遇到的问题与挫折的积累，这应引起学校管理者的重视。从性别来看，女教师的教学自主性显著高于男教师，这可能与教师职业的性别倾向有关，女性更倾向于选择教师职业。从职称来看，小学教师职称越高，教学自主性越强，这表明职称对小学教师的教学具有一定激励作用，而不同职称的中学教师并不存在教学自主性的差异，职称对中学教师的教学缺乏激励作用。比如，一位刚刚评上中级职称的中学教师说：“初级与中级职称没有什么不同。本来我去年就应该评，但是名额太少，只能今年再评，今年名额就肯定是我的。至于高级职称就不想了，不熬到一定年头，考虑这个也没有用。” 整体看来，目前相当一部分中小学教师的教学自主性不足。在学校访谈过程中，可以明显感受