皮亚杰理论在教育中的运用(草稿)

1、让 皮亚杰 ( Jean Piaget ， 1896 - - 1980) 是瑞士儿童心理学家 、 哲学家 ，瑞士“日内瓦学派” 的创始人。他运用生物学 、哲学 、数理逻辑知识 ， 应用临床法对儿童认知发展的诸多方面进行了广泛深人的研究 创立了一种跨学科的认知发展理论，并于1970年撰写了 皮亚杰的理论一文，对认知发展理论的基本内容和中心观念作了集中、 系统的阐述。皮亚杰被誉为20世纪最有影响的认知发展理论家，他的发展理论在儿童心理学发展历史上具有举足轻重的地位。 就教育而言 皮亚杰没有系统地论述自己的教育观点 ，但他的发生认识论蕴藏着丰富的教育哲理 ，他的理论中凸显着许多杰出的教育思想。例如他

2、的发现学习论 、 准备性原则 、 个别差异论 、 认知冲突协调论 、同伴交往法等都对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献 。许多学者认为 ：“认知发展理论与教育有着直接或间接的关系，说皮亚杰侧身于杰出的教育学家之列，是当之无愧的 。” 一、 认知发展理论皮亚杰认知发展理论包括认知发展的阶段说和影响认知发展的因素分析两部分内容，前者把人的认知发展过程分为感知运算阶段、 前运算阶段、 具体运算阶段和形式运算阶段连续的四个时期 ；后者则分析影响每一个时期的发展的因素，即成熟和经验、 社会经验、 平衡等。 其理论要点包括： 1皮亚杰认为儿童的思维不是单纯地来自客体也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的

3、动作，是主体与客体相互作用的结果。2皮亚杰认为思维是一种结构，而且这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。儿童的认知结构或组织随着年龄的变化而变化。在不同的年龄阶段有着不同的认知结构，这就体现出认知发展的阶段性。从一个阶段过渡到另一个阶段需要对个体构建和解释世界的方式进行根本性的改组和重建。认知结构的变化是按一定次序进行的，因此认知发展的阶段也是不能改变的，只是每个儿童达到相应认知结构的阶段的速度存在很大的个别差异。人的认知发展经历的几个特定阶段是： ( 1 ) 感知一运动阶段： O 一2岁 ( 2 ) 前运算阶段： 27 岁( 3 ) 具体运算阶段： 7、8 11、12 岁

4、 ( 4 ) 形式运算阶段： 11 、12 岁以上 3 皮亚杰认为思维的本质是一种适应，是生物适应的一种特殊表现。适应包括两个过程：同化和顺应。同化和顺应两个过程有时出于不平衡状态，但到一定的时候总会取得平衡。概括地说，思维的机制就是同化与顺应两种适应机能不断从低级的平衡达到高级平衡的过程。 二、发展理论的应用皮亚杰的认知发展理论在当前我国教育中的应用是非常普遍的，是多方面的它在语文、数学、英语等各个学科都有运用，主要集中在 教育教学注意儿童的特点，不能超越儿童智慧发展的阶段；教育内容要适应 儿童认知发展水平，按照儿童认知发展的顺序设计课程、 组织学习内容；教育教学采用适合学生特点而又行之有效

5、的方法进行等方面。 （二）、教学内容应适应儿童认知发展水平，儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。皮亚杰认为儿童思维的发展既是连续的，又是分阶段的，发展阶段既不能逾越，也不能逆转，即儿童思维发展的顺序是固定不变的。虽然儿童思维发展的阶段性不可逾越，但在每一阶段儿童的思维发展的水平、速度却并不是相同的，而是有着很大的个别差异。皮亚杰曾经指出： “ 儿童可以通过成人指导的语言和教育获得有价值的信息 但这一事实必须建立在儿 童已处于可以理解这一信息水平的基础土。换句话说， 为了接受这一信息 儿童必须具备某种结构， 这一结构使他可以同化这一信息。 ” 因而 各门具体学科的教学都是由很多专家一起研究的针

6、对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力， 又能促使他们向更高阶段发展的适当内容。（一）、教育教学注意儿童的特点，不能超越儿童智慧发展的阶段1 教学过程应充分发挥儿童的主体性 皮亚杰认为，儿童的认知是主体与客体相互作用的结果。学生是学习的主体，教学过程中应促使学生做一个主动的探索者， 自己去组织知识体系 发现体系各部分之间的关系。好的教育应能给儿童提供一个情境2、应重视学生的个别差异 皮亚杰认为儿童的思维发展阶段是有次序的、固定不变的，但每个儿童达到相应认知阶段的速度存在很大的个别差异。儿童每个时期的发展都受成熟、 经验和社会交往等因素的影响，所以每个儿童的发展水平、速度并不完

7、全一致 有的儿童认知发展快些， 有的慢些。因此， 教学内容和方法要重视这种个别差异，不应在教育教学中对儿童采取不公平待遇，坚决防止忽视儿童的个别差异，将极差或极优秀的儿童视为一种“ 异端而加以忽视、 讥讽的不当做法。 3、各发展阶段具体教学指导 1 教学前运算阶段的儿童( 学龄前儿童) 第一， 使用具体的支持物和视觉的帮助。 2教学具体运算阶段的儿童( 小学生) 继续使用具体的和视觉的支持物， 特别是 应付较难的问题时。 继续给学生操作和测验物体的机会。读物等应是简短并很好组织的： 使用熟悉的例子解释复杂的思想 给学生区分和分类物体的机会显示需要逻辑、 分析性思维的问题 （三）、教育教学采用适

8、合学生特点而又行之有效的方法进行。 教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅是知识的传播者 儿童的认知发展主要依赖于主客体之间的相互作用， 即活动。这并不意味着教师无所作为。教师的角色主要应是儿童从自己经验中学习过程的一个辅助者。教师应提供大量机会让儿童去作用于环境， 应提出挑战性的问题， 提供资料， 通过提供词汇澄清儿童的发现在儿童认知产生不平衡时 教师的作用最为关键。重新整合使之平衡才能导致更高水平的思维发展。 四、 各发展阶段具体教学指导 1 教学前运算阶段的儿童( 学龄前儿童) 第一， 使用具体的支持物和视觉的帮助。 例妊， 当嚣和他讨论“ 部分” 、 整体” 、 或 一半”等概念时

9、 ； 要用理论解释， 要用具体物体表示： 例如， 让孩子用数棍、 数石子等进行加和减。 第二l 撒指导说明的话要短， 尽量使用动作。 例如， 当休息之后告诉幼儿如何进入教室准备 上课时 可以要求名幼儿为其他幼儿通过动作示 范这个程序， 即轻轻走进教室， 走到座位前， 拿出语 文课本、 纸、 铅笔放在桌子上。 例如 通过行动将游戏的一部分做出来的办法 向孩子解释怎么做游戏。 例如， 可以使用投影仪等给学生显示， 让幼儿看 到要求他 门 完成的作业是个什么样子。 第三， 不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界 例如， 避免学习内容偏离学生的经验 第四， 对幼儿对同一个词有不同理解的现象要 敏感， 他

10、们也希望别人理解他们发明的词 例如， 如果一个幼儿抗议： “ 我不睡觉 菝坷 啉 息 过” 要了解到， 睡觉可能指在家里他自己的床上。 第五， 要给学生太量实践的机会。 例如， 搭建筑积木以练习更复杂的技能： 第六， 提供广泛的经验以为概念学习和语言学 习建立基础： 例如， 带儿童到动物匿、 公园、 剧场， 音乐会， 邀 请故事大王到班上来讲故事等。 例如， 给学生用诃描述他们正在做、 听、 看、 摸、 尝、 闻的东西。 2 教学具体运算阶段的儿童( 小学生) 第一， 继续使用具体的和视觉的支持物， 特别是 应付较难的问题时。 例如， 在历史课上使用时河曲线 在数学课上使 用三维模型。 例如，

11、 用图表说明政府机构的层次关系。 第二， 继续给学生操作和测验物体的机会。 例如， 设计像下列包含火和氧关系的实验 当绿从一定距离欢火茁时会发生什么?( 如果你不把火苗吹灭， 火苗会在一瞬同变太， 因为它得到较多的氧气) ， 当你用一个罐盖住火苗耐会发生什么?( 用完了氧就会灭) 。 例如 让学生亲自动手做一些食品， 如炸面包。 第三， 读物等应是简短并很好组织的： 例如， 指导学生先阅读较短的课外书， 然后再阅读长篇的。 例如， 停止呈现以提供给学生练习前两个步骤的机会 然后再作第三步。 第四， 使用熟悉的例子解释复杂的思想 例如 拿学生的生活和故事中人物的生活做比较。 例如 教学生面积的概

12、念用让学生丈量教室的办法 第五 给学生区分和分类物体的机会 例如 _ 止学生分析句子， 划分段落 例如， 使用轮廓、 层次等关系显示要讲解的复杂事物的关系。如将人体系统和其它系统之间的关系比较， 可把人脑比作计算机。 第六 显示需要逻辑、 分析性思维的问题 例如， 使用刺激思维的开放性的同题， 如城市如何对待被遗弃的动物。 第一 教学内容要以儿童认知发展的限度为依据 ， 即要符合儿童的年龄特征 。 皮亚杰指出 儿童智力发展的顺序是固定不变的 而且不同阶段的儿童认知结构也不完全一样 。 皮亚杰用大量令人信服的实验材料证明了这一 观点 ， 这是皮亚杰极其重要的贡献。 第二 教材 内容的编排应该是螺

13、旋式上升的。 学校教学内容的结 构体系一般是 按NJ L 童认知发展 的顺 序来设计编排 ，即从浅到深逐步提高的 。第 三 应根据不同年龄阶段学生 的认 知特点 采用多种形式的教学方 法。 皮亚杰的认知发展阶段论 ， 把从婴 儿到青春期的认知发展分为感知运动 、 前运算 、 具体运算和形式运算 四个阶段 ， 同时阐明了认知发的阶段性和各阶段间的关系 。 各阶段的出现 ， 从低 级到高级是有 一定秩序的 ，不能逾越 ，也不能互换 ，而各个相邻阶段之间又有 一定的交叉 ，并非截然分开的。根据学生的认知发展特点和年龄阶段特征来发展其智力.具体在教学过程中 就是要根据不同年龄阶段学生的认识特点 ，针对不同认知发展阶段学生的特点、接受能力及教材内容的难易加以灵活运用 ， 也可 同时采用