衔接教学筑建解决问题的绿色通道

1、衔接教学筑建解决问题的“绿色通道”黄小宁（大岭山第三小学）摘要:新课程标准中小学数学解决问题,让学生“学会从数学的角度提出问题、理解问题,并能综合运用所学知识和技能解决问题,发展应用意识”。“其核心都是需要学生通过观察、思考、猜测、交流、推理等富有思维成分的活动才能够解决的。”衔接教学沟通知识的内在联系及其发展的内涵,有利学生在解决问题的过程中触类旁通、形成良好的思维体系,是教师实现解决问题的教学这一课程目标的有效手段。关键词:解决问题 衔接 教学实行新课程标准的新阶段,发现学生有时对新、旧知识无法产生共鸣及小学生升到初中后觉得初中数学比小学数学难得多,成绩不理想, 甚至导致家长认为初中教师不

2、负责任、怀疑小学教师弄虚作假,这应归根于新、旧知识连接不上的教学。因此,现阶段小学数学课程改革逐渐从课件新课堂回归到有效课堂探讨的同时,“衔接”教学成了大家关注的热点问题。研讨解决问题中衔接教学理应成为课堂结构改革的一大课题。本文从衔接的视角,结合课堂教学中环节的需要,探讨解决问题中的衔接教学。一、数与文本的衔接学生获取知识的过程是个循序渐进的过程,教材的编排也体现了这一原则。在教学起步应用、新类型解决问题的教学内容处理上,为了学生更好的理解接受,有必要运用衔接教学过渡,尽量让学生找到似曾相识的感觉,有利于学生形成良好的认知结构。一个量比另一个量“多一些”、“多得多”、“少一些”、“少得多”的

3、解决问题是一年级“几十数比较大小”教学后的新授课。内容是:“红金鱼23条,黑金鱼有9条,黄金鱼有48条,。”我直接出示图文,让学生寻找数学信息,然后利用教材资源提问:你能用“多一些、多得多、少一些、少得多”说一句话吗?我的语音一停,一些学生纷纷举手（这是我预期的效果）,可勤学好问的“快嘴陈少”（因为他姓陈,又不举手抢着回答问题,同学们起的别号）小声地咕嘟:“少得多,又少又多,怎么回事?”。他的话唤醒我（成绩很好的一位学生理解都有困难）的急于求成,做出了调整:“同学们,在回答这么多问题前,一些同学有困难,咱们先完成以下题目好不好?”出示以下填空49 36 8 34这几个数中（ ）比（ ）多一些;

4、（ ）比（ ）多很多;（ ）比（ ）少一些;（ ）比（ ）少很多。然后小结:“多很多”“少很多”在文字表达中通常用“多得多”“少得多”来表示。看似简单的问题,但由于低年级学生知识面窄、理解能力受限,所以教师应及时设计衔接教学架起数与文本沟通的桥梁,真正：“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学的理解。”为学生开辟了问题解决的通道。二、空间与图形的衔接“空间与图形”是儿童最先感知的三维世界,与现实世界密切联系。然而,空间与图形教学是小学数学教学中教师遇到的比较棘手的环节,受教学资源、学生思维空间、教师教法呈现手段等的影响,效果往往差强人意,反馈于学生解

5、决这类问题困惑中,而知识的前连后接,有利于突破这一屏障。义务教育课程标准实验进行教科书 数学五年级下册第37页第9题:“这个颁奖台是由3个长方体合并而成的,它的前后两面涂上黄色油漆,其它露出来的面涂红色油漆。涂黄油漆和红油漆的面积各是多少?” 刚刚学完长、正方体表面积的计算方法,部分学生迫不及待地动手解决问题：生1：65-10=55（）S1=40×65×440×40×2 S2= 40×55×440×40×2 S3=40×40×6生2：黄色的面积65-10=55（） 40×55×

6、;240×65×240×40×2 =440052003200 =12800（c） 红色的面积65-40=25（） 40×5540×40×440×1040×25 =220064004001000 =10000（c）计算过程比他们想象复杂得多,第2名的领奖台的右面、第1名领奖台的左右两面的大部分及第3名领奖台的左面都不用涂色,所以学生着手解决很费劲。这时教学可以基于学生已有的经验掌握观察物体技能,进行安排:“同学们,物体观察的空间解决此题吗?”问题并非高不可攀，但颇具挑战性，激起了学生的好胜心。学生绘图: 前

7、后面 上面 左、右面黄 色 红 色 红 色接着问：“你能把它们的面积分别算出来了吗？”（能）学生的回答非常自信，黄色：也就是计算前后面 红色：是计算上面+左、右面65-10=55（） 40×40×365×40×2（55×4065×4040×40）×2 =48005200=6400×2 =10000（c）=12800（c） “你们还有什么想法吗?”一位学生兴奋地站起来:“老师,我还发现红色可以看成颁奖台上铺了一块长方形地毯”,我故作惊呀：“是吗?试试看。”（65×240×3）×

8、40=250×40=10000（c）心理学研究表明：学习者必须积极主动地使新知识与自己已经有的认知结构中有关的旧知识发生相互作用，旧知识才能得到改造，新知识才能获得实际意义。空间与图形的学习涉及几何逻辑推理体系,点到为止的衔接,激发了学生积极主动性,促进他们思维的潮水,使他们体验了简单地解决复杂问题的成功的乐趣。三、强化概念与应用的衔接在新课程理念下,有些教师对强调定律、法则、概念等教学不够严谨,怕带上“传统”的帽子,对学生的归纳“开放”：“你这样总结行,他那样也行”,学生对概念的掌握模糊,到最后其实不行。分析近几年我市毕业抽查试题,发现概念的教学变成了我们的薄弱环节。因此,加强概念

9、知识教学是学生发展“四基”中基础知识的必要。下面解决问题的教学运用“衔接”手段强化概念。在“用比例解决问题”的教学前,正比例的概念的教学可以这样设计:1、利用资源,研究例题。（1）出示例题（2）完成例题填表后,提出几个讨论问题（小学生概括性不够强,问题应细化）:A.题目中给出哪两种量?B.这两种量有没有相关联?C.这两种量是怎样变化的?有没有规律?2、师生小结:（正比例概念）3、提问:“A.说说你是如何理解:两种相关联的量和两个相对应的数的?B.如何判断正比例关系?”接下来的“用比例解决问题”的教学。例5“。李奶奶家用了10吨水,她家上个月的水费是多少钱?王大爷家上个月的水费是19.2元,他们

10、家上个月用了多少吨水?”的教学的安排,应让学生找出定量和两个变量,指出两个量中相对应的两个数是什么?从而避免解决第2个问题时出现以下的麻烦: ÷÷1.6=12（吨）达不到“用比例解决问题”教学的目的。2、 出现总价与数量倒置的列式。学习数学的目的在于应用，数学知识的理解、深化与拓展也只有在应用中才能得以实现。 1在解决问题与强化概念间设计必要的衔接,让学生发现新知的发源地,知其然更知其所以然。一方面,让学生进一步了解数学知识在联系中发展,在应用发展中又联系的内涵;另一方面,巩固了基础知识,提高了课堂效益,为问题的解决筑建了一条绿色的通道。四、数与代数的衔接用字母代替数在小学

11、阶段的四年级已经接触到，但在教学中发现:用特殊的数到一般抽象含字母的代数式来解决问题,小学生接受非常困难,他们甚至认为用算式解决更简便。而用字母代替数的教学是初中后续代数基础教育的基础，因此,数与代数的衔接教学不要“一刀切”,才可以指引学生在初中用数学解决问题的良好发展,也就尽可能避免了本文开头的家长、老师的疑虑。如义务教育课程标准实验进行教科书 数学六年级下册“比例的应用”例2“下面是北京市地铁规划图,比例尺1:500000。地铁1号线地图中的长度是10,它的实际长度大约是多少?”学生掌握了比例尺1:500000表示图上距离1相当于实际距离的500000,口答就能算出北京地铁1号线的长度是5

12、000000,也就是50km。为了有利于初中知识的衔接,教材以解比例的形式呈现,这里的衔接教学会不会引起学生对代数的抵触情绪呢?值得教师们一起思考。经过实践,比较中解决问题的衔接教学,可以满足学生从具体的数到代数思维过程的一个质的飞跃。如,“一个圆柱与一个圆锥等底等体积,圆柱高13,圆锥的高是多少?”的教学安排:“同学们,我们对圆柱和圆锥的关系容易混淆,针对这样的题目,你准备怎样解决?”生:可以用举例子的方法。师:你们试试看。指名三位学生板演:生1.先设定圆柱的体积大于13而不是13的倍数,求底面积 ,再求圆锥的高。 生2.先设定圆柱的体积是13的倍数,求底面积 ,再求圆锥的高。生3.先设定圆

13、柱的底面积,求体积,再求圆锥的高。最后他们的结果都是39厘米。师:大家认为这样的解题过程怎样?生: 体积和底面积数的选择比较多,有时计算很复杂。师:可不可以用字母代替数呢?大家试试。生:V锥=S1h1 V柱=S2h2所以h1=h2 h1=h2÷=3h2=3×13=39（）学生露出了笑脸:这样解决简单易行。教师补充小结:以上方法是初中解决问题常用的方法,大家可以初步应用。小学实验教材的内容编排已经体现了知识的逻辑顺序与学生认知顺序的关系,但并没有注明什么内容和中学的什么内容衔接,这就要求小学教师在教学过程中注意算术与代数的有机联系,以联系、发展的角度分析、处理教材,注意对教材由微观到宏观的研究,挖掘知识间的衔接点,适时渗透代数思想和意识。2从而给他们对初中用代数解决问题造就了良好的开端,让他们充满了期待。本人一直热衷于衔接教学,并取得一定的成果。跟踪调查近几年毕业学生的数学学习状况,了解部分学生就算其它科目成绩有所下降,但数学学习兴趣不减；另外,在和现任班级的学生交流时得到的信息是:老师,以前我对数学的学习只是一知半解、没有兴趣,现在我觉得数学很简单,非常乐意解决数学问题。这都归功于衔接教学的运用,不管是对有门槛的起步应用,还是逻辑推理的空间与图形及数到代数的过渡,衔接教学都大大地降低了学生学识知识的梯度,激发了学生的学习兴趣。总之,新课程标准教材知识的