创设问题情境激发学生探究-最新教育文档

1、创设问题情境激发学生探究“问题探究”是新的课程改革的一个亮点。 根据新的教学 理念，要求在课堂教学中依照具体情况， 让学生“在情境中提出 问题在尝试中探究问题在探究中解决问题。 ”也就是通 过教师的问题情境创设、 教师引领指导， 使学生建构认知结构并 运用所建认知结构，解决新情境中的新问题，以提高其学习、探 究、创新与实践能力， 这是一种具有创新与实践意义的地理教学 体系和模式。一、创设情境提出问题 “学起于思，思源于疑”。人的思维永远是从问题开始的， 而问题常与情境相伴而生。 问题情境创设是指教师运用具体活动 的场景 （如社会实践活动、 多媒体学习活动等 ） 、提出学习资料 （如 课堂上的图

2、文背景资料等 ） ，建立感知认知，以激起学生主动发 现问题，提出问题，主动探究的兴趣与欲望的教学方式。1. 创设“反常态”现象的情境 教师通过讲述、实验、演示等方式，直观呈现与学生已有知 识、经验等有违反常态的现象，使学生感到“惊奇”，引起他们 非同寻常的惊讶，形成问题情境；利用学生掌握的原理、规律一 类的知识与某些个别事实相背， 创设问题情境； 提供多种可供选 择的答案，引起认知不协调，形成问题情境；提出学生依靠已有 知识不可能完成的作业与假设性的地理问题，创设问题情境。例如，在讲到“国际日界线”这一问题时， 设置这样的情境： “有一孕妇乘海轮从太平洋自东向西越过 180，这一孕妇在越 过

3、180经线之前产下一个男孩，但越过 180经线之后又产下 一女孩。请问：从日期上讲，两小孩谁大谁小?学生在生活中形成的概念是先生的大， 后生的小。 而这个问题的答案是两个小孩 都可能为大。其一，如果 180经线与“日界线”重合时先生的 男孩是后生女孩的弟弟。其二，如果 180经线与“日界线”不 重合时，男孩可能为哥哥，也可能为弟弟，这要看“日界线”如 何弯曲和小孩的诞生地点了。这个情境对学生产生一定的冲击 力，使他们有强烈的提问欲望。2. 创设“热点”的情境深邃而神秘的宇宙往往会给同学们无尽的遐想。 在学了“宇 宙中的地球”时，揽胜嫦娥 1 号卫星， 4 号载人飞船的视频，刺 激学生的思维。“

4、嫦娥”工程的使命是什么 ?神舟飞船的军事意 义有哪些 ?这些问题，涉及面广，教师可以有选择地加以利用。例如，在学习“地震”这个问题时， 可结合 2008.5.12 汶川 地震、 2010.4.14 玉树地震、 2010.1.13 海地地震，那种遍地废 墟，满目疮痍的情景，同学们的问题油然而生：什么是地震?地震的类型有哪些 ?地震的分布有何规律 ?3. 创设人类关注的情境地理教学中有许多内容与人类关系极其密切， 学生也特别关 注和感兴趣，乐于提问。如低碳问题、中东问题、能源问题、水 资源问题等等，教学中如能联系当地生产生活实例，设疑发问， 让学生结合所学知识进行分析，可以达到学以致用的效果。二、

5、探究问题迁移知识 新教材设计了大量探究性活动内容， 其目的是为了改变教师 照本宣科， 学生死记硬背的教学状况， 帮助教师以探究性活动为 基础，让学生主动探究，构建自己的知识体系。因此，在教学中 可以就某个知识点提出多个相关联系的问题的方式， 引导学生逐 步递进得出相关结论， 也可以就某项结论设计问题， 让学生思考 回答，以达到巩固知识目的；还可以由此及彼，通过发散思维， 对知识进行迁移运用， 调动学生已有的知识经验， 通过主动建构， 在合作交流中生成新的知识。例如，地转偏向力是影响地表物体水平运动方向的一个重要 矢量，是分析大气中的风向及流水对河岸的侵蚀作用时都要涉及 的知识。然而这一难点知识

6、，新教材没有加以分析叙述。为此， 教师可在上课的前几天布置学生进行观察： 在家的洗手池里蓄满 水，当拔出塞子，水是垂直下泄还是旋转流下 ?若是旋转流下， 是顺时针还是逆时针 ?教师在课堂上让学生交流回答。为了搞清 这一问题，还可以做一个实验：教师在地球仪的北极上方，向地 球仪上滴一滴红墨水，分两次进行，第一次地球仪是静止的，第 二次地球仪是自西向东转动的， 让同学们观察比较两次墨水运动 的轨迹。由此，可以得出水平运动的物体，在北半球向右偏，在 南半球向左偏的结论。又如，“全球气候变化”这一节教学内容中， 可让学生阅读 “我国近年来的气候变化”这一内容， 然后让学生讨论“面对全 球气候变暖的趋势

7、，人类应该如何应对 ?”引导学生进行思考， 并提出好的想法和建设。再如，日本发展临海型的工业对我国工业的发展有何借鉴的 地方 ?台湾的农业区位和福建的农业区位有何异同 ?如何加强两 岸农业合作，实现两岸农业互利双赢 ?这些迁移式的问题探究， 通过比较、分析、综合，对事物进行抽象、概括，可举一反三、 触类旁通。通常的做法是：将问题“顺着说，反过来说，换句话 说，举个例子说”，或把学过的知识引入新材料，运用联想将教 材中的典型案例一般化。三、运用知识解决问题新的课程标准， 十分关注学生的全面发展， 关注学生的终身 学习，关注培养学生创新精神和实践能力。因此，教师应充分重 视鼓励学生把已有的结论应用

8、于实践， 培养学生分析问题和解决 问题的能力。 一般情况下， 我们把学生提出的问题分为“基础性 问题”和“独特性问题”。“基础性问题”是有现成答案的， “独特性问题”是没有现成答案的， 根据不同情况采取不同的解 决方式。1. 培养逻辑思维，解决“基础性问题”。 基础性问题虽提问者不明白，但问题的结论是早已明确的。 这类问题需要按照知识间的逻辑关系循序渐进， 从庞杂的地理感 性知识中探究推理，发现地理规律。例如，全球气候为什么会变暖 ?引导学生分析，气候变暖意 味着环境的变化。 学生根据已有的经验和逻辑推理的方法进行尝 试性的探究； 随着经济的发展和人民生活水平的提高， 温室气体 的排放量将会不

9、断增加，环境恶化将会进一步加大。为此，应采 取的策略是：节能减排，多使用清洁能源，减少消费，减少废弃 物排放，尽可能使用公共交通工具，植树种草，防止森林火灾等 等。2. 培养创新思维，解决“独特性问题”。 学生提出的问题中还有一类是没有现成答案的，即所谓的 “独特性问题”。 老师可以利用教学资源培养学生思维的发散性 和批判性。如，非洲热带草原气候有哪些成因类型 ?其气候特点 有何异同 ?非洲虽有面积广大的热带草原气候，但其成因类型却 是不同的。可以分为信风型、赤道型和背风型 3 种。(1) 信风型：分布在热带雨林气候南、北两侧信风带内，这 种类型的气候有明显的干湿季。 即：夏半年在赤道低气压带控制 下，降水量丰富冬半年在信风影响下，降水量少。(2) 赤道型：这种类型分布于东非高原上的赤道及其附近地 区，这里本该形成热带雨林气候，但因受地形影响，空气难以形 成对流， 降水量较少， 但季节分配均匀， 干、湿季变化很不明显。(3) 背风型：在马达加斯加岛西侧的信风带内，它位于背风 坡地带，降水量较少，其干、湿季变化也不明显。总之，“问