浅谈问题教学法在初中语文教学中之运用

1、浅谈问题教学法在初中语论文集语文论文集文教学中之运用        那么，冲破旧之语文教学之模式，从教学操作之角度看，突破口在哪里呢？笔者认为，突破口在于运用好 问题教学法。     什么是问题教学法？笔者从本人涉及之资料中，尚未找到定义性之答案。但从前苏联教学论专家马赫穆托 夫在现代之课一文中之一段话中，可以见到答案之概貌：“从内部结构之观点来看，可以认为问题性之课 是这样之：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生之探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问 题（这种作法之问题性水平较高）

2、，或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情 境下之思维逻辑（这种作法之问题性水平较低）。”马赫穆托夫之这段理论概括，与我们对问题教学法之运用 ，在客观上是相吻合之。因此，我们对问题教学法本身可以作这样之界定：问题教学法是这样之一种教学方法 ，即教材之知识点以问题之形式呈现在学生之面前，让学生在寻求和探索解决问题之思维活动中，掌握知识、 发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题之能力。     当我们基本明确问题教学法之含义之后，初中语文教学中如何运用问题教学法，也就有了明晰之思路，这 就是：    

3、 第一，运用问题教学法，首先必须科学地设计问题，使问题包含着学生必须完成之比较繁重之智力操作之 任务。例如，在谁是最可爱之人一文之教学中，在引导学生研读该课文之第一个故事松骨峰（书堂站 ）战斗时，有一位教师设计了这样之问题，让学生研读和思考：在松骨峰战斗中，敌我态势之对比是怎样之？ 在提出这个问题之后，要求学生从课文中按敌我双方之地形、作战前准备时间、投入之兵力、使用之武器等方 面，找出有关说明并记在自己之课堂笔记本上。这样，学生聚精会神地默读寻找起来。这时候之学生，一方面 进行着从分析到归纳之思维活动，另一方面，又从客观事实上看到敌强我弱之态势对比。当学生完成了解答这 第一个问题之任务以后，

4、教师紧接着提出第二个题：在敌我力量悬殊之情况下，志愿军为什么能取得战斗之胜 利？从课文之哪些描写中可以找到我军取胜之根本原因？教师在这样提出问题之后，又让学生自行默读、探索 ，并要求把自己探索之结果写在自己之课堂笔记本上。当教师观察到学生基本完成这个问题之解答之后，教师 引导学生共同得出结论：松骨峰战斗我志愿军取胜之根本原因，在于用爱国主义和国际主义思想武装起来之我 军之勇敢精神和英雄主义气概。并由此进一步认识到，战斗结束后，我军营长视察战场时看到我志愿军壮烈牺 牲之种种体态，就是志愿军勇敢精神和英雄主义气概之具体表现。在完成第二个问题后，教师又提出第三个问 题：在松骨峰战斗结束之后，我志愿军

5、营长在视察战场时看到我志愿军战士一个个壮烈牺牲之体态，内心是一 种怎么样之感情？我们自己 课文这一段描写时，对志愿军又是一种什么样之感情？经过师生共议之后，教师 要求学生带着悲壮、崇敬、肃穆之情感体验朗读课文。     很明显，这位教师所提之三个问题，本身都包含着学生智力操作之任务，三个问题之间，又具有内在之逻 辑联系：前个问题之解决为后个问题之提出作铺垫，后一个问题是前一个问题之必然延伸和深化。但是，三个 问题又各有自己之侧重点，第一个问题着重要求学生从课文中直接找到知识点，并加以归纳；第二个问题着重 培养学生之分析和理解能力；第三个问题着重培养学生之情感体验能

6、力和用朗读来表现情感之能力。整堂课， 知识之掌握，能力之发展，情感之培养，都是在教师所提问题之引导下，学生从自己之学习操作活动中完成之 ，教学中学生之主体地位得到了充分之体现。     同样是谁是最可爱之人这一课文之教学，同样是在讲解松骨峰战斗这一故事，有一位老师在运用问题 教学法时，却是这样提问之：在松骨峰战中，美国鬼子之人数多不多啊？美国鬼子用什么武器啊？如此等 等，老师每提出一个问题，学生齐声叫喊作出同一回答。这样之提问，问题本身不包含学生智力操作之任务， 从而使问题本身没有训练学生思维之价值，这样之运用问题教学法，显然是对问题教学法之曲解和滥用。客观 之事

7、实对比告诉我们：问题教学法之运用，关键在于问题本身之科学设计，可见马赫穆托夫提出“问题性水平 ”之概念不是没有道理之。教学中所设计之问题，问题性水平高，即是指问题所包含之学生智力操作之任务比 较重，具有较高之训练学生思维之价值。问题性水平低，即是指问题所包含之学生智力操作之任务比较轻，甚 至极少包含学生智力操作之任务，具有较低之甚至根本不具有训练学生思维之价值。当然，问题性水平高，必 须有一个弹性限度，不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平之高，应高到“跳一 跳能摘到桃子”之程度，这就足够了。用前苏联心理学家维果茨基之观点来说，问题性水平与学生之“最近发 展区”相适应就足

8、够了。否则，学生之智力操作难以启动，到头来是徒劳无益。     第二，运用问题教学法，必须由教师提出问题为主，逐步转到以学生提出问题为主。语文教学老前辈叶圣 陶先生说得好：“教是为了不教”。其意思是，语文这门课，教师对学生之教，就是要把学生之语文能力发展 起来，最后做到不需要教师教，学生能独立地听、说、读、写。语文教学要达到这一步，没有培养起学生自己 发现问题，自己提出问题，自己解决问题之能力，是绝对不行之。在语文教学中，运用问题教学法，由老师提 出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成之，不是学生自己完成之，如果老是停留在老师提出问题 这样之水平上，问题教

9、学法之功能发挥就受到很大之限制。     为了使问题教学法之功能得到最大程度之发挥，笔者认为，教学之着力点应更多地放到培养学生发现问题 、提出问题和解决问题之能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。我国北 宋时期之著名教育家张载论及学生之学习方法时，提出了“学则需疑”之原则，指出“于不疑处有疑，方是进 矣。”“在可疑而不疑者，不曾学”。南宋时期著名教育家朱熹，进一步发展了张载之观点，说：“读书无疑 者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进。”“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是 疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，

10、都无所疑，方始是学。”张、朱两人在这里提出之是学生学习 过程之一条规律：学生作为学习之主体，对知识之掌握是从生疑到解疑释疑之必然过程。用今天之话来说，就 是从发现问题到解决问题之必然过程。这条学习规律之提出，对于教学尤其是对于语文教学确实是很有指导价 值之，但问题在于，学生在学习中生疑发现问题之本领，不可能是先天具有之，也不可能是主观自生之， 只能依靠教师来培养。笔者认为抓住以下几点做法来培养学生“生疑”发现问题之本领是十分重要之。     其一是用点拨之方法，促使学生于无疑处生疑。例如鲁迅作品故乡这一篇课文，课文中之闰土有这样 一句话：“非常难。第六个孩子也会帮

11、忙了，却总是吃不够。”有个教师是这样点拨之：闰土最小之孩子 几岁了？这么小之孩子应该是上学读书之时候，但却要他来做劳动之帮手，这是什么原因呢？这么小之孩子都 做劳动帮手了，可闰土一家为什么还是吃不够？这么一连串之几个问题，拨亮了学生之心灵，他们立即表露出 惊奇之眼神，仿佛在说：原来这一句话里还潜伏着这么多之问题，怎么我都没有想到呢？在语文教学中这样之 点拨所起之作用，与其说是代学生发现问题，倒不如说是鞭策学生认真读书，促其在今后之读书中自己生出疑 问来。     其二是用引导对比之手段，促使学生从生疑到解疑。例如，笔者在教陈毅同志之诗梅岭三章第一章时 ，我先把这一

12、章板书在黑板上：     断头今日意如何？创业艰难百战多。     此去泉台招旧部，旌旗十万斩阎罗。     教这一首诗，首先要让学生体验诗作者抒发之无产阶级革命情怀和誓将革命干到底之英雄气概。但是，我 故意不作分析讲解，却又在这首诗旁板书了项羽之垓下歌和邹容之无题两首诗：     垓下歌 项羽     力拔山兮气盖世。时不利兮骓不逝。     骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！    

13、无题 邹容     一朝沦地狱，何日扫妖氛。     阴间当待我，南北几新坟。     笔者板书完毕，对三首诗创作背景略作解说后，让学生反复吟诵几遍，然后问学生：“你们读了这几首诗 ，引起之心理体验有什么不同？陈毅同志之诗与其它两首比较起来，你有什么特别之感受？原因是什么？”学 生因为有了对比，从“同一背景下创作之诗歌为什么给人不同之感受？”生疑，到“诗歌是表达思想感情 之，但由于时代不同、阶级不同、胸怀不同，因而表达之思想感情也就不同”解疑。     教陈毅同志之这一首诗，

14、第二个教学任务是要使学生理解诗歌之语言特点和音韵特点。笔者先把陈毅同志 原诗后面两句改成这样：     只要还有一口气，誓将革命干到底。     学生把原诗和经我改动之诗一对比，就说：“这样一改，味道就变了，”笔者追问：“变了味道之原因在 哪里？”学生又从对比中悟出：诗歌之语言是“形象”之，它是用想象和联想来表达思想感情之，没有“形象 化之语言，诗歌就不成其为诗歌了，诗味也就没有了。”这样一对比，一分析，学生比较具体地懂得了诗歌之 又一特征。紧接着，笔者让学生把陈毅同志这首诗之每一句末尾之一个字都注上拼音，并让学生找找规律，然 后把这

15、首诗歌念几遍。学生一注二找三念，诗歌之又一特征押韵和节奏也就具体地掌握起来了。总之，实 践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑解疑之重要手段。久而久之，学生自己会形成一种学习之心理 定势从对比中发现问题和解决问题。     其三是不断强化学生之提问动机，养成敢于提问之学习习惯，形成善于提问之能力。在教学过程中，敢不 敢提问，学生处在不同之年龄阶段，似乎有明显之变化：学生处在小学阶段，天真烂漫，无所顾忌，什么问题 都敢提，所以人们说，好奇好问是孩子之天性。但随着年龄之增长，一方面，闭锁心理逐渐发展起来，心里之 疑问（包括学习上之疑问），不愿展示在班级之众人面前；

16、另一方面，爱面子，爱虚荣等不健康心理也滋长起 来，由于怕人家笑话，又不敢提问。所以从初中到高中，学生在课堂上之提问渐渐减少了。在初中之语文教学 中，为了鼓励学生提问，可以用古今中外学者爱好质疑提问之实例启发和开导学生，使他们懂得质疑提问不但 是好学上进之表现，而且是取得学业进步之关键，特别要使他们懂得，能提出问题意味着自己已经理解了问题 之一半，让学生结合自己之学习实际体味“小疑则小进，大疑则大进”之古训。另个，教师在对待学生提问之 处理上应该是多鼓励多引导，不要因为学生提出之问题质量不高而表现出厌烦之情绪。事实上，当学生敢于提 问之习惯形成之初，提问质量不高之现象是不可避免之，如学生提出之问

17、题过于细小和琐碎，学生提出之问题 与教学目标无关等等。笔者在自己之教学实践中碰到上述情况从不指责，而是因势利导，及时指出毛病并恰当 引导，对提问提得好之同学，及时表扬；另一方面，对凡是提问之学生，都给于记分鼓励，用打分之方法强化 学生之提问意识。根据学生提问情况分析学生提问质量不高，往往是学生对所学内容尚未仔细研读造成之，于 是笔者提出了“明确目标、仔细研读、瞻前顾后，探微发疑”阅读十六字诀，指导学生自己阅读课文。要求他 们对课文从字到词、从词到句、从句到段、从段到篇细细体察。要求他们从这个熟读精思之过程中，发现问题 、提出问题。笔者教学上之这一举措，明显促进了学生发现问题和提出问题之质量提高

18、。例如荔枝蜜一文 ，课文之绝大部分都是写蜜蜂酿蜜，最后，突然写农民在田间之辛勤劳动。学生由于预习时之熟读精思，许多 学生马上理解并指出课文之作者明写蜜蜂酿蜜，暗写农民辛勤劳动，蜜蜂酿蜜只是农民辛勤劳动之隐喻。又如 普通劳动者一文，课文写将军和小李合作抬土，起先是将军走前面，因为将军腿脚不灵便，经过争执是小 李抬前面，可文章结尾处，将军说道：“快，快掌好舵，我这火车头要开啦！”显然，将军又抬前面了，学生 由于仔细研读，很快发现了作者在这里所作之独具匠心之安排。     当笔者以较大之篇幅来谈培养学生发现问题和提出问题之能力时，或许有人会怀疑这样做是否值得。笔者 认为

19、是完全值得之，这是因为，语文教学并不意味着把课文所包含之知识由教师嚼烂喂给学生就可以了，相反 地，语文教学之根本目之是要培养起学生之语文基本能力。而自行发现问题、提出问题、解决问题，这是众多 语文能力中最最基本之能力。这种基本能力，不仅在学生学习时期能发生迁移，即从语文学科之学习迁移到其 它一切学科之学习中去，而且在学生走向社会，进入生产岗位和科研岗位之后，能迁移到一切情景中去。华裔 美籍科学家李政道博士曾经说过：“最重要之是会提出问题，否则将来就做不了第一流之工作。”国外教育家 有一种说法：学生智力发展水平就是他提出问题之水平，问题之深度即智力之高度。假如我们从语文基本能力 迁移之角度看问题

20、，从学生一辈子受益之角度看问题，那么，在语文教学中不遗余力地培养学生发现问题和提 出问题之能力，是大大值得之。     第三，运用问题教学法，应该贯彻纲举目张之精神，以问题教学法之运用带动其它教学方法之运用。语文 教学之任务，正如本文开头提到之，具有多样性和综合性之特点。任务之多样性决定了方法之多样性，任务之 综合性决定了方法之综合性。因此，把问题教学法孤立起来，以为用它可以完成语文教学之一切任务，以致于 排斥其它方法之运用，这显然是不正确之，我们之所以把问题教学法之运用看作是带动其他教学方法运用之纲 ，是因为在客观事实上，学生之思维活动一般总是从问题开始之，而学

21、生之一切学习活动都是围绕着问题解决 进行之。因此，问题教学法之运用对其它教学法之带动作用也是必然之。这种带动作用至少可以概括为以下几 点：     其一，问题教学法对其它教学方法之运用起穿针引线之串联作用。例如本文在前面提到之谁是最可爱之 人中松骨峰战斗故事教学之过程中，第一个问题“在松骨峰战斗中，敌我态势之对比是怎样之？”要学生默 读思考，把教学中之默读方法串联进来了；第二个问题“松骨峰战斗我军为什么能取得战斗之胜利？”要学生 讨论，则又把“讨论法”串联进来了；第三个问题“在松骨峰战斗结束之后，我军营长在视察战场时目睹我志 愿军战士一个个壮烈牺牲之体态，内心是一

22、种什么样之感情？”在让学生与营长产生感情共鸣之后，要学生带 着情感体验朗读这段课文，这样又把朗读教学法串联进来了。由此可见，用问题教学法把其它教学方法串联起 来，可以起到相得益彰之作用。     其二，问题教学法之运用也为其它教学方法之运用开辟道路。比如目前许多教师传统之讲读正在逐步向“ 导读”转移。对“导读”来说，学生自读是基础，教师之引导是关键。学生在自己学习新课文时，必然会有旧 之知识、经验之参考，当原有之知识、经验与新教材之间存在差距时，就会构成学习心理上之矛盾。教师需要 在学生产生矛盾时，注意诱发，帮助解决这些矛盾，才能使学生之认识向前发展。而整个导读过程，从某种角 度来说，实质上就是问题教学法中发现问题、提出问题、分析问题和解决问题之过程。“导读”法最终之教学 目标和笔者前面给问题教学法界定之“让学生在寻求探索解决问题之思维活动中、掌握知识、发展智力、培养 技能，进而培养学生自己发现问题解决问题之能力”基本一致之，所以可以这么说，问题教学法之运用实际上 也为“导读”法及其它教学方法进行探索，开辟道路。     当然，尽管问题教学法之运用可以把其他教学法之运用串联起来，可以为