浅谈高等教育教学质量形成机理的实证研究

1、浅谈高等教育教学质量形成机理的实证研究 10-04-29 09:15:00 作者：张林英高群许蔚萍编辑：studa090420论文关键词：高等教育教学质量影响因素结构方程 论文摘要：高等教育教学质量的形成是教学系统因素协同作用的结果。文章采用实证的方法研究高等教育教学系统因素在教学质量形成中的作用及其相互作用机理。研究证明除传统关注的教师教学和教学环境因素外，学生因素(学习动机、学习行为)对最终学习结果具有较大影响作用，且各因素之间具有一定的影响作用。研究结论为高校教学管理和大学生学习的自我管理和改进提供了理论依据。 一、引言 为了应对社会各界对高等教育的问责，许多高等教育研究者和教育工作者将

2、注意力集中在教师教学能力和教学环境保障问题的解决上。随着学习理论的发展，人们逐渐认识到学习者在学习过程中不可忽视的主体作用。因此，将高等教育教学作为一个完整的系统，研究关键教学因素对高等教育教学质量的作用机理及其对教学结果的影响，进行教学改革实践，不仅是高教教育改革理论界探讨的热点问题，而且也是高校教学实践迫切需要解决的基本问题。 二、高等教育教学质量影响因素分析与研究假设 高等教育教学活动是一个系统存在状态，它不是教师教学与学生学习的机械相加，而是教师作用、学生作用和教学环境保持其各自特点情况下的有机统一。本文将教学质量影响因素归为教师素质、教学态度、教学行为、学习动机、学习行为、教学环境6

3、个系统变量，并以学生学习结果和学生满意来衡量最终教学质量。 1学生因素在教学质量形成中的作用 学生是学习的主体，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极主动地建构知识的过程。学习理论研究表明学习动机、学习行为对学习结果有决定作用。本文在高校课程教学背景下讨论学生如何促进他或她自己的学习，以及这些学生变量对教学质量作用机理及其与其他教学变量之间的相互作用。 11学习动机 动机是“以心理内驱力和心理性需要为动力源泉而促成的促使行为主体朝向一定目标的内在动力”。学生学习动机产生于他们的内部需要，主要表现为对知识、能力与发展的需要。许多研究都强调内部动机对学习的重要性，对认知和学习成绩有正相关作用。

4、动机促使学生关注教学，参与各种学习活动，如复述信息、将眼前的任务与以前的知识进行联系、提出问题等。动机会使学生主动地选择任务，当遇到困难时，动机强烈的学生将付出更多的努力，而不是退缩。在高等教育教学过程中学生学习什么，学到多少，都受学生学习动机影响。我国学者杨小虎对大学生英语听力学习动机对其学习行为影响研究表明，学习兴趣、自我效能感、价值、工作、氛围、竞争动机对其学习行为影响显著。综上，本文进行如下假设： H1一H3：学习动机影响学习行为(学生学习结果、学生满意)。 12学习行为 本文将学生的学习活动统称为学生学习行为。其内涵包括学生学习方法的掌握、学习努力程度、学习的自我管理等学习过程的各个

5、方面。学习者是学习活动的执行者，是学习的主体。以学习为中心的教学，其学习者的主体地位体现在学生在学习活动上的主动性、积极性和超越性。成功的学习者具备主动、有目标导向，自我调节和个人责任心等个性特点。新的以学生为中心的教学范式提倡学生是整个教育的中心；个人化的学习应该自主学习，而非仅仅吸收知识；学习过程是自我实现的过程；学生和教师关注的重点是如何学习，而不是如何获得。美国学者Resnickt为学生要通过监控和调节自己的认知过程，并不断使这种监控自动化和熟练化，从而对自己的学习负责任。学生需要知道自己的学习目标，有自己的学习计划、评价学习效果的标准，且能够进行即时的学习评价。 学习者自我管(sel

6、f-reguatory)是个体有效使用自我认知策略监视自己的学习理解技能、自主设定学习目标与计划的意愿与技能。在绝大多数学习环境下，自我管理是影响学习效果的重要中介因素。目前，一些对高校学生学习行为与学习结果的实证研究证实了学生学习目的、学习态度、学习方法、学习习惯等学习行为与学习结果显著相关。因此，本文提出如下假设： H4一H5：学习行为影响学习结果(学生满意)。 2教师因素在教学质量形成中的作用 建构主义学习理论强调学习者的认知主体作用，同时也注重教师的主导作用。建构性的学习和教学旨在使学习者形成对知识的深刻理解，为理解而学习，为理解而教学。教师的作用将不再是讲授“事实”，而是帮助和指导学

7、生在特定领域中建构自己的经验。在以学习为中心的高校教学体系中，教师的作用是创设一种良好的支持和激发学生思维的学习环境，提供多样化的信息来源，使学生在这样的环境中可以通过独立探究、合作等方式学习，促使学生愿意学、会学、学好，从而有效地提高学习结果。本文综合国内外有效教师、有效教学研究成果进行如下假设： H6一H9：教师素质影响学生学习行为(教学行为、学生学习结果、学生满意)； H10-H14：教学态度影响学生学习动机(学生学习行为、教学行为、学习结果、学生满意)； H15一H18教学行为影响学生学习动机(学生学习行为、学习结果、学生满意)。 3环境因素在教学质量形成中的作用 环境因素是社会科学研

8、究中一个不可忽视的变量。为了理解大学环境对学生参与和学习结果的影响，Pascarellat通过测量学生对他们所处环境的感知以分析环境因素对学生学习结果的影响。Pace和Kuh&Hun3使用大学学生经历问卷调查数据评价大学环境的影响，分析结果显示学生感知环境对他们对自己的教育结果和个人发展方面的进步的感知有正相关关系。因此，本文进行如下假设： H19H23：教学环境影响学生的学习行为(教师教学态度、学生学习结果、教学行为、学生满意)。 4教学结果评价 开始于20世纪9O年代的第二次教育改革，考虑到高校对社会和利益相关者的责任，强调高等教育的外部效能和市场效能。高等教育教学的结果不仅是学生学习结果

9、，还包括相关各方的满意。在本文研究范围内，相关方的满意主要是学生满意。因此，本文将教学结果用学习结果和学生满意两个结果变量进行测评。并验证如下假设：H：学生学习结果与学生满意正相关。 三、研究模型架构与实证结果分析 1研究模型架构 根据研究假设，构建了高等教育教学质量影响机理模型，其结构如图1。 2研究方法 本研究使用结构方程软件VisualPLS104对样本数据进行信度、效度分析和模型参数估计。结构方程模型是在已有的理论基础上，应用与之相应的线性方程系统表示该理论的一种统计分析方法。目前这种重要的统计分析技术，在心理学、社会学、管理学等社会学科的研究中得到了广泛的应用。 3问卷设计 研究数据

10、的收集首先是查阅了大量的文献资料，进行了深入研究，确定变量的初始问项；然后小规模访谈，消除歧义，确认变量选取的恰当性；编制初始问卷；进行探索性分析；根据探索性分析结果，修改研究假设，形成最终问卷。问卷内容包含44个观测变量，5个人口变量。量表采用了Likert10级量度。 4样本和数据收集 本研究选择江苏省南京大学、南京理工大学、南京财经大学、江苏科技大学和淮阴师范学院5所具有代表性的高校大三大四学生进行抽样调查。样本发放总量为500份，回收总量414份，样本总回收率为828。经过仔细检阅每份问卷，从问卷的表面直观判断问卷内容能否反映被访者的真实感知，结果发现有178份问卷填写的每个问项的回答

11、基本全是相同的，因此，本文将这部分问卷作无效问卷处理，这样使得问卷的有效回收数量降到了322份，问卷有效回收率为644。经过剔除无效问卷后的抽样的规模依然达到了最低样本容量标准255以上。 5结果分析与讨论 (1)调查数据的信度和效度分析 数据的VisualPLS软件运行结果表明，总样本的4个维度的8个潜变量Crortbach值在08093260931828之间，超过临界值07，见表1所示，这说明测量量表具有良好的内部一致性；8个潜变量AVE值在之间，见表2。高等数学样本潜变量AVE值在05110120770266之间，超过临界值05。这表明测量指标的解释力超过其误差方差，各潜变量的测量有足够

12、的聚合效度。 (2)因子荷载标准参数估计 根据一般准则，当样本量大于或者等于50时，因子荷载系数大于030的应该认为是显著的；因子荷载超过04O的条款可以认为是很重要的；超过050的条款是非常重要的。模型观测变量的荷载系数范围在0375809067之间，远远大于临界值。 (3)模型的参数估计和结果分析 本文主要关注模型的因果效应。包括各潜变量之间的直接效应和间接效应。直接效应是指由因变量到结果变量的直接影响，以路径系数来衡量效应的大小。间接效应指因变量通过一个或多个中介变量，对结果变量的间接影响，大小通过所经过路径系数的乘积之和来衡量。运用Bootstrap法对模型中参数进行估计和显著性检验。

13、路经系数估计和显著性检验结果见表3。 从表3可以看出路径系数T统计量的值在19861157802之间，均大于196，表明以上假设可接受，因子载荷的T统计量的值在35339157802之间，权重T统计量的值在36136261666之间，均大于196。验证后的高等教育教学质量形成机理模型如图2。 10-04-29 09:15:00 作者：张林英高群许蔚萍编辑：studa090420根据表3的路径系数以及路径之间的关系，对模型进行效应分析(表4)表明：(1)学习动机、学习行为这两个变量对学习结果直接影响最大，总效应也最大，分别为0454和0394，学习动机变动1个百分点，学习结果变动0454个百分点

14、；学习行为变动1个百分点，学习结果变动0394个百分点；(2)学习动机、学习行为对学生满意度没有影响；(3)教师的基本素质和教学行为对学习结果的总效应分别为0235和0176，表明教师素质和教学行为对学习结果的影响较大。教学行为水平每变动1个百分点，学习结果变动0235个百分点；教师素质水平变动1个百分点，学习结果变动0176个百分点；(4)教师的基本素质和教学行为对学生满意度的总效应分别为0476和0。199，表明教师素质和教学行为对学生满意度的影响较大。教学行为水平每变动1个百分点，学生满意度变动0199个百分点；教师素质水平变动1个百分点，学生满意度变动0476个百分点； (5)教学环境

15、支持为对学习结果的总效应为0062，表明教学环境对学习结果的影响较小。教学环境水平每变动1个百分点，学习结果变动0062个百分点；教学环境对学生满意度的总效应为0335，表明教学环境对学生满意度的影响较大。教学环境水平每变动1个百分点，学生满意度变动0335个百分点；(6)教学态度对学习结果的总效应0092，表明教学态度对学习结果仅有微弱影响；教学态度对学生满意度的总效应为0104，表明教学态度对学生满意度影响较小(详细结果见表4)。 从假设检验结果可以看出教学系统因素之间的相互作用关系：(1)学习动机受到教学行为的直接影响，其直接效应达到0397。教学态度对学习动机产生间接影响，其间接效应为0084。研究结果表明学习动机在学习过程中是处于可变状态，学习动机的维持和增强主要取决于教师作用；(2)学生学习行为最大的影响因素是学生自身的学习动机，其直接效应达到研究的最高值0586；教师的素质和教学行为对学生学习行为的影响也较大，总效应分别达到0157和0402；(3)教学环境对教师的教学态度产生较大影响，其直接效应达到0340。这也验证了文献对高校教师教学态度研究的结论；(4)教师的教学行为受到其自身的素质修养和态度的影响，总效应分别为0157和0614，此外，外部的教学环境也对教师教学产生直接效应，达到0174。 四、结论 本研究得到如下结论：(1)