论外语教师教学决策的情境认知与反思性实践基础

1、2009年12月第25卷 第6期外国语文Foreign Language and LiteratureDec . , 2009Vo. l 25 No . 6论外语教师教学决策的情境认知与反思性实践基础宋德云1刘忠政2(11重庆大学外国语学院, 重庆 400044; 21四川外语学院国际关系学院, 重庆 400031提 要:外语教师教学决策是有深刻基础的, 情境认知与学习理论为外语教师教学决策提供了理论基础, 而反思性实践家理念则构成了外语教师教学决策的实践基础。情境认知与学习理论对外语教师教学决策的认识论指导在于, 外语教师教学决策要树立新的语言观和教学观、要注重创设真实情境以及要注意引导学习

2、者真实性参与等。反思性实践家理念对外语教师教学决策的实践论启示表现在, 研究者和反思者是外语教师教学决策的前提, 教学中的反思意识是外语教师教学决策的保证, 教学实践智慧是外语教师教学决策的要求。关键词:外语教师; 教学决策; 基础; 情境认知与学习; 反思性实践家中图分类号:H 319 文献标识码:A 文章编号:1674-6414(2009 06-0116-05O n th e Theor etica l and P ractica l Base of ForeignLanguage Teacher D ecision M ak i ngSO NG D e 2yun LI U Zhong 2

3、z hengAbstr ac t :The t heory of situa ted cogn i tio n and learn i ng and t he theory of reflec ti ve practiti oner are the fundam enta l bases of foreign language teacher dec i sio n m ak i ng . A foreig n lang uage teache r s hould cu ltivate t he ne w perspective on language and instruc ti on ,

4、bu il d up an act ua l sit ua tio n i n teach i ng and steer t he l earne rs to legiti m ate parti c i pati on . To m ake an e ffecti ve decisio n , a fore i gn l anguage teacher sho u l d be a researcher and reflecti ve th i nker , deve l op the re flecti ve consciousness and exerc i se the practic

5、a l wisdo m.K ey word s :foreig n lang uage teache r ; dec isi on m aki ng ; base ; situa ted cog n iti on and l earn i ng ; re fl ective practiti oner11引言教学是一种复杂的认知活动, 教师是这一复杂认知活动的主导者。1作为教学活动主体的外语教师必须以理性的思维来指导自己的创造性活动, 即外语教师必须掌握语言教学的本质规律, 通过/社会习得的知识0, 充分发挥自己的创造力, 艺术性地展开自己的创造性行为。教师认知研究把教学看作一个决策过程, 教

6、师是这个过程的理性决策者。2在整个教学实践中, 教师要不断地制定、选择、实施行动方案, /教学就是对影响学习的可能性因素不断的决策过程:在与学生互动前、互动中和互动后的决策03。教师教学决策的主体是教师, 因而教师教学决策的本质就是教师在教学行动之前做出科学的行动方案的主观能力, 是一种教师的主观意志的表现。这种教师主观能力不是存在于幻想之中, 也不能摆脱教学规律而独立存在。教师对教学问题的判断和做出教学决策的能力, 是以自己的信念、知识和不断形成的实践智慧为基础的。外语教师教学决策观念的转变是有其深刻的认识基础的。情境认知与学习理论为外语教师教学决策提供了理论基础, 而反思性实践家理念则构成

7、了外语教师教学决策的实践基础。2. 外语教师教学决策的理论基础 情境认知与学习理论学习理论的变革和更新, 对教学活动的影响最为直接。20世纪90年代以来, 对情境认知与学习理论的研究成为了西方学习理论领域研究的主流。情境认知与学习理论虽与建构主义学习理论有着千丝万缕的联系, 但情境认知与学习理论特别强调个体和环境的互动, 把个体和环境看作是相互建构的, 也就是希望建立一个学习的生态系统。2. 1情境认知与学习理论的主要内容情境认知与学习, 是由布朗、柯林斯和杜吉德(J . S . Bro wn , A . Collins , and P . Duguid 等人提出的, 并因此逐渐受到教育研究者

8、的重视。4在此之前, 唐纳德#舍恩(Donald Sch Ên 5对专门行业执业人员学习模式的研究, 露西#萨其曼(Lucy Such 2man 6观察人们操作复印机的人机互动现象, 以及让#莱夫(Jean Lave 7对传统手艺学徒学习过程的研究, 都已包含了情境学习的概念。2. 1. 1基于情境的知识学习行为情境认知与学习理论认为, 人们不是根据内心关于符号的表征来行动的, 而是通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中, 隐含在人的行动和情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。知识的存在和意义都具有情境性, 知识是活动、背景和文化产品的一部分。同时

9、, 实践者要经常对情境进行反思。在反思过程中, 所有的知识都是对情境的索引, 都是人的活动与情境互动的产物。知识具有工具的特征, 知识只有通过运用才能完全被理解。/人类的认知和交往不能与这个世界分割开来, 否则学习是脱离了实体的智力, 是人造的、不真实的和不重要的。情境和人们从事的活动是互相联系的, 我们不能只看到情境, 或是环境, 也不能只看到个人, 真正起作用的是人们和情境与环境的相互协调, 所以只把重点放在孤立的方面是破坏互动, 是抹杀了情境对认知和行动的作用。08舍恩也指出, 许多专门行业的知识、技能、行规或术语, 无法完全用文字或语言加以详述。如果要学习到该专业技能, 惟有进入该专业

10、情境, 成为一名学徒, 亲自观察与参与, 才能有所收获。因此舍恩提出了/在行动中求知0和/在行动中反思0的学习理念。935-492. 1. 2真实的配角式的参与真实的配角式的参与是情境学习与情境认知理论的核心概念之一。布朗从教育心理学的视角提出, /参与实践促成了学习和理解0, 学习包含着/建立一个能让学习者在其中使用工具的世界, 以及能让他们对工具本身进行日益丰富的内在的理解010。莱夫等人则从人类学的视角强调/学习的实质是个体参与实践, 与他人、环境等相互作用的过程, 是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程011。基于情境认知的学习者必须是共同体的/真实的0参与者, 而不是被动的观

11、察者。在真实的配角式的参与过程中, 知识的获得是一个由配角参与渐进到主角参与的历程, 这一历程对于学习者进入某一文化而言尤为重要。随着时间的流逝, 学习者逐渐掌握了专家的知识与技能, 并在使用的过程中得到发展与磨练。这时, 学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份, 变得越来越自信, 对共同体的贡献越来越大, 反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即, 学习者在对共同体进行文化适应的过程中, 不断取得进步, 最终成长为熟手乃至专家。在一个实践共同体内, 对新手的学习而言, 最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇。布朗等人把这些符号与语汇称之为/索引性表征0

12、(i n dexi 2ca lized representa ti o ns, 它们的意义取决于情境, 因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义。因而, 掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。12专家在这一过程中扮演的角色从示范、教导, 到逐渐减弱其影响。情境认知与学习过程是个体不断增长实践能力、不断社会化的实践参与过程。这意味着学习/就是在情境脉络中学习知识与技能, 这种境脉反映了知识在真实生活情境中的应用方式013。2. 1. 3创设实践共同体对情境认知与学习的研究源于研究者对成功的学习情境的观察。这些研究证明, 只有当学习发生在运用某一知识的

13、社会和自然情境中时, 有意义的学习才可能发生。因此, 情境认知与学习理论将社会性交互作用视作情境学习的重要组成部分。人类学家拓展了对情境认知与学习的研究, 提出了/实践共同体0(co mmun ities of practice 的概念, 并将这一理论引入教育实践。实践共同体既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的, 同时它也强调实践与共同体的重要性。温格(Wenger , E . 于1998年又进一步对实践共同体进行了简要的概括, 他认为/一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念, 以及对长时间追求共同利益的理解014。一个共同体不是简单地把许多人组合起来为同一个任务而工

14、作。拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体最主要的因素; 关键是要与社会联系 要通过共同体的参与, 在社会中给学生一个合法的角色或真实的任务。2. 2情境认知与学习理论对外语教师教学决策的理论指导情境认知与学习理论强调:知识具有情境性与工具性、学习要具备真实的活动和与之适应的文化背景、学习是一个参与的过程以及学习要通过群体之间的合作与互动后产生结果, 等等。这些观点对外语教师教学决策具有重要的认识论指导作用。2. 2. 1外语教师教学决策要树立新的语言观和教学观情境性与工具性的知识观, 不仅从根本上动摇了传统教学活动的知识论基础, 动摇了知识授受式教学的垄断地位, 而且还指明了知识建构

15、的具体方式, 既为教学活动的有效开展奠定了新的知识论基础, 也为如何促进学生进行知识建构、如何决策与实施教学活动提供了理论依据与实践指向。在外语教学中, 外语教师教学决策的重点是放到为学生创设语言运用的情境, 即为学生营造解决现实问题的真实情境, 并且在问题解决中引导学生领悟语言知识的内在意蕴, 体验语言知识的生命价值, 从而实现语言意义的建构、实践能力的发展以及生命意义的提升。当然, 这需要外语教师首先形成语言即工具、教学即体验的语言观与教学观。2. 2. 2外语教师教学决策要注重创设真实情境情境学习理论主张创设实习场或实践共同体来促使学生在真实的情境中进行学习。这实际上也为外语教师教学决策

16、以及促进教学的有效展开提供了有益启示, 即要注重创设运用语言知识解决现实问题的真实情境, 让学生在真实问题及问题解决的情境中积极主动地参与教学过程。当然这也对教师教学决策提出了挑战, 即如何在学校环境中创设与真实世界类似的情境, 以及如何将学习者在人造活动中的习得转化到校门外的真实世界中等。另一方面, 学习者在交流、阅读、写作、参与社会活动的过程中, 都会有意无意地通过观察和实践, 接受他所处的各种社会群体, 并不断调整其行为和信念, 其实质就是学习者在真实的活动情境下进入社会群体中学习其文化, 参与其文化的过程, 将语言知识、活动与外在的环境产生连结。因此, 外语教师在教学决策中, 就要注意

17、如何将抽象的语言概念与学生所参与的相关领域的文化实践相联系, 培养学习者的文化洞察能力, 使学习者有效地进入语言知识的真实应用领域。2. 2. 3外语教师教学决策要注意引导学习者真实性参与语言知识的获得不能脱离语言知识产生的情境, 不能脱离参与的过程, 更不能光靠人的大脑对符号的加工来实现。因此, 外语教师在进行教学决策时, 要注意引导学习者真实性参与。传统的教学活动大部分都局限在教师的口述传授, 而教授的内容也过分地依赖教科书上静态、固化的文图资料。这种抽象、单调的知识传授方式, 与学习者喜欢追求具体意义、多元思考的认知特性无法匹配, 结果造成学习者虽历经艰辛却无法达到预定的教学目标。教师在

18、教学决策时, 如能多为学习者提供协作学习的机会, 学习者之间交流、争议和由此而引发的认知冲突将会有助于加深对知识的理解, 也可以将认知负担分散到各位学习者身上, 从而使学习者能完成独自学习难以完成的复杂任务。教师在教学决策时应善于用故事、游戏和实际活动等方式, 让学习者融入其中, 通过对话以及参与活动产生有意义的学习。同时, 如何利用各种技术来发挥情境认知与学习模式中各因素的作用, 以及如何利用交互式计算机网络技术设计有效的方式, 从而获得丰富的情境性信息资源, 提供高度真实的模拟学习环境, 也是教师教学决策过程中所面临的具有意义的课题。3. 外语教师教学决策的实践基础 反思性实践家反思这一概

19、念, 教育学与心理学研究者们常常追溯到杜威。杜威提出了/反省思维0(Reflective t h i n k i n g 的概念。美国学者唐纳德#舍恩对杜威的思想做了进一步的发展。他提出了/反思性实践0的概念假设, 认为反思性实践既要/反思0又要/行动0, /反思性实践0试图弥合传统的理论与实践之间的分离。舍恩的/在行动中的反思0, 为外语教师的职业成长提供了非常有益的思路, 为外语教师教学决策提供了重要的实践论启示。3. 1反思性实践家理念的主要涵义在5反思性实践家 专家如何在行动中思考6一书中, 唐纳德#舍恩论述了专业实践面临的范式转换, 提出了从/技术熟练者0到/反思性实践家0的专家形象

20、的转变。935-491987年, 唐纳德#舍恩又出版了5教学中的反思性实践家6。15目前, 西方学者对反思性实践的基本评价是:/(1 反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来。(2 反思性实践让教师以审慎的理智方式行动。3 反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来, 因为它是检验智慧的标志之一。016可见, 反思性实践不仅是一种教学思想, 而且其实践对于保证教学的有效性至关重要。3. 1. 1以反思实践代替技术实践技术理性的哲学基础是实证主义(positivis m 。/在这种实证主义的影响下, -实践. 的处境是困窘的。实践知识(practica l kno w ledge 存在

21、着, 却不能干净利落地套用到实证主义的知识类别中。我们不能将实践只视为对世界的描述性知识的一种形式; 我们也不能将它简化成逻辑与数学的分析模型。017技术理性无法解决实践中的多样性以及复杂性情境中的实际问题, 有时甚至会把事情变得更糟, 因此要寻求符合实践的不确定、不稳定、独特性及艺术性的实践认识论, 以取代实证的认识论, 这就是/反思实践0。一个专业实践者可以做出无数有品质的判断, 却无法陈述恰当的判断原则; 可以表现出技巧却无法说出其规则及程序, 甚至当他有意识地使用以研究为基础的理论及技能时, 他依然还是依赖隐含性的确认、判断及熟练的执行方法。这是因为, 我们的认识通常是缄默的, 而缄默

22、存在于实践行动中的感悟里。认识在行动之内, 而专业实践依赖行动中的认识。/反思实践0的过程是一门艺术, 即实践者在某些时候能在一些情境中很好地处理实践情境中的不确定、不稳定、独特的与价值的冲突。用一个精简的用语来表达就是:当某人聪慧地行动时, 他是在用心智来行动。实践者经过反思, 能够领悟某种重复实践工作所积累经验的缄默认识。如果实践者自己去体验的话, 他就能对情境的不确定性或独特性有更新的理解。3. 1. 2关注反思性教学和实践性智慧舍恩提出了两种反思性教学概念, 即反思有两种时间框架。首先, 反思可能发生在行动之前和行动之后, 这就是对行动的反思。对行动的反思是个体对将要发生的和已经发生的

23、行为进行预测性的和回顾性的思考, 其中也包括对行动中反思的结果与过程的反思。其次, 反思也可能发生在行动过程中。在教学时, 我们经常碰到出乎意料的反应和知觉, 我们总是在考虑这些反应以调整我们的教学, 这就是在行动中反思。反思性教学包括对行动的反思和在行动中的反思。当实践者在行动中反思和对行动反思并从实践中学习时, 反思沿着欣赏 行动 再欣赏这三个阶段螺旋上升。实践者的记忆中贮存的价值、知识、理论与实践, 会在经验中得到反映, 并通过它们对自己的经验进行解释和欣赏。在行动中或行动后, 实践者在试图努力改变问题情境的经历的基础上, 重新解释与重新确定问题情境。当教师参与确定问题的这种过程时, 他

24、们从新视角中看待(欣赏 自己的经验。舍恩更强调行动中的反思, 强调对个体独特教学情境的深入理解, 认为行动中的反思的结果 /实践性智慧0(practical w isdo m 更为重要。教师的实践性智慧, 不同于科学技术的合理运用。实践性智慧显示出/反思性实践家0模式的教师的反思与认识活动, 是创造性教师所固有的。反思性实践家的实践不是现成的技术运用的实践, 而是通过经验与反思形成实践性知识与智慧并且发挥作用的实践。这种实践过程中的认识与反思, 从某种意义上说是经验的概括化, 相当于实践的理论化。3. 1. 3培养反思实践者的反思理性反思实践者应该具有反思理性。反思实践者要善于从工作环境所收集

25、的材料中形成和提炼问题。因为/在真实世界里, 问题不会像一个礼物一样主动呈现给实践者。它们必须从复杂、疑惑和不确定的问题情境的材料中被发现、建构出来01841。经验重构过程包括问题的背景和问题的解决两个方面。/当我们确定问题, 选择把它当一回事的时候, 我们就确定了我们注意的边界, 而且我们连续地关注着它以便确定什么是错的, 哪方面情况必须改变等。01853反思性实践的过程, 实际上是实践者运用反思理性处理问题的过程, 并且在实践经验中不断学习与发展的过程。3. 2反思性实践家理念对外语教师教学决策的实践论启示3. 2. 1研究者和反思者是外语教师教学决策的前提教师教学决策的重要特点之一便体现

26、在教师的研究与反思上。教师教学决策的前提条件, 就是要求教师在教学实践中, 不断地制定、选择、实施行动方案。教师自己应该是一个研究者。只有当教师的教学与研究融合在一起, 教师的教学与反思有机结合, 教师的研究成果转化为行为时, 教师才能成为一个主动的调适者、研究者、创造者和反思者, 教师的教学决策才具有了教育哲学的意义, 教师的行为也才有了丰富理性的内涵。3. 2. 2教学中的反思意识是外语教师教学决策的保证舍恩的/在行动中反思0概念, 包含了/对行动的反思0以及/在行动中的反思0。实际上, 外语教师教学决策中的教学计划决策和教学评价决策, 类似于对行动的反思, 而教学互动决策则是在行动中的反

27、思。因此, 要提高外语教师教学决策的权力意识和教学决策水平, 首先要培养教师在教学中的反思意识。第一, 教师要用批判者的眼光审视自己的教学行为, 把思考的注意力由外显的教学行为转到教学行为背后隐含的教学目的、语言知识观念和教学观念上。第二, 教师要善于比较分析各种教学理论的特点, 善于对各种观念提出质疑, 并在权衡各种对立或非对立主张的基础上, 选择正确的观念来指导自己的教学行为。第三, 对教学中出现的问题能从多种角度出发进行清晰而透彻的分析, 并提出具有独创性的、恰当的解决方案。最后, 教师在教学决策时, 不要把自己的思想拘泥于某一点, 还要选择可供选择的行为和方法, 并在教学情境变化时及时

28、调整和改进原有的决策和行为。3. 2. 3教学实践智慧是外语教师教学决策的要求教师实践智慧是教师教学决策的最重要的基础。教师实践智慧对教师教学决策的影响, 可以从教学过程和教学方法两个方面来分析。首先, 从教学过程来看, 教师实践智慧表现为对知识传授的超越。拥有实践智慧的外语教师, 在教学决策时, 关注的不仅仅是学生是否掌握了某个语言点, 抑或课文的篇章结构, 而是整个教学过程于学生成长的意义以及对学生人生的影响。因此, 他们在决策教学内容时, 往往不仅仅用书本上的语言知识去教育学生, 而是用自己对语言的体验、用自己对语言本质的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。拥有实践智慧的教师会在

29、潜移默化中对学生产生广泛且深远的影响, 这是任何其他力量都不可取代的, 而语言知识的获得却有许多方式, 特别是在网络如此发达的当今时代。所以, /我们从一位伟大的老师那儿所-获得. 的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧, 还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式 他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任, 等等019。其次, 从教学方法来看, 教师实践智慧表现为一种教学机智。所谓/机智0是指/瞬间知道该怎么做, 一种与他人相处的临场智慧和才艺019。而教学机智则是指教师所具有的, 在复杂、微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。 41总结教师教学决策体现了教师教学思维的

30、实践理性, 是教师教学思维与教师教学实践的桥梁和纽带。目前, 教师教学决策研究的主要内容有:一是研究教师的一般教学理念和知识结构; 二是研究教师的/临床0教学决策过程; 三是研究影响教师教学决策的环境因素。教师决策研究领域所采用的三类主要研究, 在教学研究领域具有较高的价值和意义。因为这些研究使得教学研究的重心开始转移到教师思维的内隐过程, 使得教学研究更加丰富和完整。并且大量的研究成果从不同的角度探索了教师思维过程的规律, 为进一步的研究奠定了基础。同时, 在实践中, 研究成果揭示了教师决策过程和教学行为的必然联系。由于教师认知与决策研究尚处于起步阶段, 仍然存在着一些亟待解决的问题。从研究

31、方法来看, 很大程度上受认知心理学研究的影响。由于影响教学过程的因素非常复杂, 教师的决策又受个体经验和知识的影响, 因而, 用严格的实验室研究方法来研究教师教学决策存在着局限。从研究内容来看, 还没有形成研究体系, 不同的研究者从不同的角度, 会侧重于不同的方面, 所以教师认知与决策研究内容存在局限性。因此, 对教师认知与决策过程的研究不应单一化, 因为教师本来就是在复杂的情境中从事解决复杂问题的文化的社会的实践。参考文献:1C l ark , C . M. and P eterson , P. Teachers t hought processes C/In M. C . W ittroc

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