课堂提问与创新意识

1、课堂提问与创新意识广州市白云区人和第二小学 曹汤城摘要：1、 猜想式提问2、 突破式提问3、 启发式提问4、 比较式的提问5、 开放式提问前言：在实施素质教育的过程中，如何更有效地提高课堂效率已成为众多教师探索的问题。在数学课堂教学中，激发与引导学生的思维更是提高课堂效率的有效手段。那么，学生的思维是怎样发生的？思维是客观事物在人脑中概括和间接的反映，它是借助言语实现人的理性认识过程。亚里士多德说过：“思维从对问题的惊讶开始。”为了培养学生的思维能力，古今中外的教育家无不注重问题的设计。教师如何在教学过程中精心创设问题情景，诱发学生思维的积极性；如何卓有成效地启发引导，促使学生思维活动的持续发

2、展，从而更有效地达到素质教育的要求。 经过教师精心设计的、有创造性的提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，培养学生创新意识，培养学生敢于尝试和冒险的精神，能启发学生大胆探索，能保护学生的学习热情和精神。“课堂提问”是教师在教学时常用的的方法之一，也是教师教学必备的基本功。下面就如何通过课堂提问来激发学生的创新意识，提出以下几方面内容。一、 猜想式提问所谓猜想式提问，是指问题的答案是学生凭借自己的想象、估计、推测出来的，是有待与证明后才能确定的。也就是说，在问题的激励下，学生根据已知想象未知，根据部分估计整体，根据条件推测结果，培养的正是直觉思维能力。这种提问在课堂上往往造成一种特定的氛围，在

3、这种氛围中的思维能达到三种状态。由于是猜想，学生感兴趣，情绪兴奋猜想；由于是猜想，学生能方开胆量，要冒险敢猜；由于学生有一定的知识基础，不是信口开河能猜。而猜测以后的思维状态是急切地盼望证实，所以证实猜想的过程显得极为重要，这就使得学习的目得性、主动性都大大加强了。例如，教学“能被3整除的数的特征”一课时，教师提出这样的问题：“我们了解了能被2、5整除的数的特征，那么能被3整除的数可能会有什么特征呢？”当学生的猜想达到火候时，教师开始引导学生证明：先观察一组能被3整除的数，发现个位上的数没有任何规律。也不是3的倍数，排除了两种猜测；然后动手实验，分别用两根小棒、三根、四根、五根、六根、七根、八

4、根、九根等小棒在数位上摆任意的数，从中发现：凡是用三、六、九根摆出的所有数都能被3整除。而用二、四、五、七、八根小棒摆出的数不能被3整除。这是为什么呢？经过同学们进一步的分析，发现了摆出的小棒个数恰好是这个数各位上的数字的和，而这个数字和只要是3的倍数时，这个数就能被3整除，反之，就不能被3整除。这正好是这类数的特征。学生们是通过教师提问，以猜激疑，以疑促试，从试中发现了规律，这样获取知识，当然理解得深，记忆得牢。猜想式提问所引起的作用，首先是帮助学生更好地理解、记忆知识，为能正确猜测奠定知识基础。其次是使学生学习的主动性、想象力、多角度思维能力、动手操作能力、科学发现能力都得到了相应的提高，

5、培养了直觉思维能力。二、 突破式提问所谓突破式提问，是指问题的答案不仅限于所学课本的知识内容，而往往是超越课本知识以外的回答。也就是说，教师在课堂上提出的问题不仅对于学生只能用课本上的现成知识回答，而是要求学生以自己的阅历和知识基础，根据自己收集和储存的知识能量，根据自己的社会经验来回答问题。其作用，一是开阔知识视野，处处留心皆学问。二是培养学生收集、积累知识的习惯。三是建立自信心，使学生相信自己的眼睛和判断，相信离开教师，自己也能获得知识。四是提供一个让学生表现自己的机会，其目的，无疑是培养探索意识，保持学习热情，丰富知识基础，为创新精神的形成奠定基础。例如，教学“认识人民币”一课时，教师在

6、与学生共同了解了元、角、分的一些知识后，提出这样的问题：“关于人民币的知识还有很多，谁能把你了解的人民币的其它知识告诉同学们呢？”这一问题一经提出，对于那些极爱表现自己，又不怕怯场的一年级学生来说，简直是大好时机。一个个小手举得高高的，一个学生说：“我知道一百元人民币对着阳光看，可以看出有道金属线。如果没有就是假钱。”一个学生接着说：“里面还有一个人头像，如果没有也是价钱。”另一个学生说：“人民币上印有几个不同的文字，是供少数民族看的。”一个学生接着说：“人民币的一个角上有一个或几个小黑点，是供盲人辨认的。”还有一个学生说：“人民币上还有一行字母和数字，那是发行的代号和年代。”学生了解的课本以

7、外的知识太多了，有的是教师和成年人都不曾知道的。如果不给学生创造这样一个表现机会，岂不太可惜了。再说现在是信息社会，人们获得信息的渠道千差万别、千奇百怪，课堂上给学生提供一个交流知识信息的机会，使学生的信息互相影响，互相撞击，互相吸收，对于培养创造性人才也是十分必要的。三、 启发式提问所谓启发式提问，是指提出的问题具有很强的启发性和诱惑力，而答案有不是轻而易举可以得到的，必须通过自己的一番探索和努力才能获取。也就是说问题情境并不神秘，是学生生活范围中所感受到的，但有不能用已有的知识经验直接加以处理了。又熟悉又不能马上解决，才产生诱惑，引发思考，促进探索。这不是已有知识经验的简单再现，而是将已知

8、信息重新组合，才能达到问题解决的目的。例如，“认识人民币”一课的课尾可以向学生提出：“为什么人民币的面值只有1分、2分、5分，1角、2角、5角，1元、2元、5元的，而没有3分、4分、6分、7分呢？”在解决这个问题的过程中，有假设、有分析、有正向思维、有逆向思维，且都不出学生知识经验的范围。这样的提问，学生不能用现成的知识直接回答，而必须将学到的知识重新组合后，才能回答出来。这个过程才能促使学生把知识转化为能力。“启发式提问”不仅仅是在培养学生的“问题意识”和解决问题的能力上起一定的作用，更重要的是反映了教师本身的创造性，一般的教师能让学生在愉快的环境中学会教学大纲中所规定的知识内容，而好的教师

9、不仅让学生学会知识，还能让学生掌握一定的学习方法，能在教学过程中经常提出一般教师不易发现的问题，那才是具有创造性的教师。四、 比较式的提问所谓比较式提问，是指教师提问的目的是让学生在众多答案中进行比较、鉴别，选出最优秀的答案。比较是一切思维和理解的基础。比较式提问，能使学生在回答的过程中获得对事物清晰完整的认识，从而得到新颖而有价值的思维成果。比较式思维是创造性思维方式之一。例如，在教学“求平均数”一课，教师出示了两组学生身高的数据，要求比较出哪组学生的身高更高一些。根据这个题目老师提问：“你认为怎样比能更快、更准确地比出结果？”听到这个问题，学生的第一反映是一个一个比，于是一个同学回答：“一

10、个一个地比，把化得的结果记下来。”还有同学的思考是：“比各组的平均身高。”在这些答案中哪个最好呢，有同学反对第一种比法，认为：“一个一个地比容易出错，一会儿第一的人高，一会儿第二的人高，比着比着就混淆了。大家对这一认识表示同意。还有同学反对第二种比法，认为：两组的人数不相同，怎么比总身高呢？大家对这一看法也表示赞同。接着大家评论了第三种比较的方法，感觉求平均数比较合理。于是教师抓住时机宣布，见天就来研究求平均数的问题。当教师出示例2：“用4个同样的杯子装水，水面的高度分别是6厘米，3厘米，5厘米，2厘米。这4个杯子水面的平均高度是多少？”“用什么方法能求出杯中水面的平均高度是多少？哪种方法最好

11、？”由于教师把解决问题的主动权交给了学生，就必然再度激起学生思维的浪花。一些学生的方法是：哪个杯中的水多，就往水少的杯中倒，直到水面的高度相同了。测量水面的高度。还有一些学生的办法是把4小杯中的水合起来，再重新分配各杯中的水平均分就可以了。根据前一种倒水的方法，一些同学总结出：这是移多补少的道理，不如直接把数字移多补少，更省事。根据后一种分水的方法，一些同学总结出：4个杯中的水合起来，不如把4杯水的高度加起来；平均分到4个杯中，不如直接除以4，就可得到平均数了。教师抓住适当的时机，引导同学进行比较；假如倒水很不方便，假如数字很多，移多补少也不方便，那么用哪种方法求平均数最合适呢/从而使学生在比

12、较和鉴别中总结出求平均数用总数除以总份数的方法。用比较式的方法提问，学生能在回答问题的过程中既进行发散思维的训练，又进行集中思维训练。根据问题发散，再根据比较集中，不受定势的影响，在众多平凡的答案中产生出不平凡的答案。这是是创造性思维的最终目的。五、 开放式提问所谓开放式提问，是指教师提出的问题没有标准答案，也就是答案不是唯一的。既然答案不是唯一的，就是要使学生产生尽可能多、尽可能新，甚至是前所未有的独创想法，这样的提问，激发的正是发散性思维，培养的正是想象力。它不象传统教学的提问方式，一问一答，只提供一种可能答案，一种解决途径，结果堵塞了学生的思路，限制了学生的创新意识。在这种开放式的提问的推动下学生必然会开展多角度、多方面的信息，在产生大量答案的同时，获得新奇、独特的反应，从而培养思维的广阔性和灵活性。例如，教学“分数的意义”一课时，为了考察学生是否真正了解分数的意义，教师出示这样一个长方形，提出的问题是：红色部分占长方形的三分之一；蓝色和黄色部分分别占长方形的五分之一；蓝色和黄色部分共占长方形的五分之二；红色和蓝色部分或红色和黄色部分分别占长方形的五分之四。学生回答到这里，如果老师延迟评价，迫使学生继续想下去，还会产生下面的答案：蓝色和黄色部分分别相当红色部分的三分之一；蓝色和黄色共相当于红色部分的三分之二；蓝色