第二章 远程教育的基本概念

1、第二章 远程教育的基本概念教学目标1、 了解穆尔关于教育的两大家族说2、 掌握广义的和狭义的教育和学习的定义和区别3、 掌握远程教育、远程教学和远程学习的新定义4、 掌握开放学习的基本概念5、 理解开放学习与远程教育的关系教学重点1、 远程教育、远程教学和远程学习的新定义2、 开放学习与远程教育的关系3、 开放学习与远程教育的关系教学难点1、 广义的和狭义的教育和学习的区别2、 开放学习与远程教育的关系授课方式讲授课时安排4课时授课内容第一节 传统教育和远程教育一、传统教育和远程教育 远程教育文献中，传统教育是作为校园课堂面授教育的同义词来使用的。近代以来，在教育实践和教育文献中，面授或课堂讲

2、授的学校教育一直被视为教育的正统。相应的，传统的教育学（教育、教和学的研究和理论）主要（即使不是完全）适用于传统的教育形态。二、穆尔论教育的两大家族事实上，大量的成人学习者是在非校园课堂班组面授的环境中接受教学的。美国的穆尔（Moore）首先论述了教育活动的两大家族。他指出：教育的第一家族比较古老、有较多了解、被更充分的研究过。它包括各种教育情境。教育的第二家族是我们考察的主题，包括各类教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因此，（教）师（学）生见得通信交流上一通过机械的和电子的媒体来实现的。我们把这一家族称为远程教学，以便与师生直接面授的传统教学相区别。霍姆伯格使用“连续面授”一词来描述传统

3、教育的特征，即传统教育是程度最高的连续面授教育。而远程教育则是非传统教育，即非连续面授教育。第二节 远程教育概念分析一、各国远程教育术语辨析在有关教育技术和远程教育的英文文献中，远程教育这一新的教育形态在不同的国家尚有多种特指的术语被广泛应用。经过各国远程教育实践和理论研究的长期历史检验，远程教育“distance education”这一概念术语作为对这一类新型的教与学形态的总的称谓和对各种特指用语的综合与概括，逐渐得到了广泛的承认。远程教育得到国际社会正式认可的主要标志是：1982年联合国教科文组织支持的国际函授教育协会（ICCE：International Council for Cor

4、respondence Education）正式更名为国际远程教育协会（ICDE：International Council for Distance Education）。这表明，远程教育称谓很好的标志着这类教育形态的本质特征：教师和学生相对分离也即教的行为活动与学的行为活动的相对分离。正是这一基本特征使远程教育有别与传统的、口授的、面授的和基于集体的教育。二、远程教育术语在我国的演变：远距离教育和远程教育我国从20世纪50年代起即熟悉了函授教育的称谓。远距离教育这个中文译名则是70年代末开始启用的。及至80年代初期，远距离教育、远距离教学和远距离学习在各种文章、讲话、报告和文件材料中已被普

5、遍采用。整个80年代和90年代的前期和中期，原距离教育在我国作为概括广播电视教育、函授教育和自学考试等教育形态的综合称谓已经确立并被普遍采用。“远程教育”的启用并产生广泛的影响是从年由清华大学开始的。年，清华大学拟订了“现代化远程教育工程项目建议书”。这一模式被其他普通高校沿用。年在北京召开了两次将远程教育列为主题的国际会议。其一是清华大学在月召开的“远程教育、远程学习和世纪教育发展国际会议”；其二是中央广播电视大学在月主办的亚洲开放大学协会第届年会，会议主题是“面向世纪信息和学习社会的开放与远程教育系统和模式。至此，从政府政策法规文件、学术理论界到社会大众媒介，用远程教育取代远距离教育已成大

6、势所趋。三、国外远程教育定义分析一些国际组织和国家政府曾经对远程教育作过界定。但是一些描述性的定义，针对性较强，但过于具体和狭窄，较少学术理论价值。具有较大学术理论价值的远程教育定义是学者们的贡献。德国学者多曼、彼得斯以及穆尔和霍姆伯格在世纪年代和年代分别给出了对远程教育的定义。这些定义对界定远程教育这一学科研究领域是重要的和极有价值的。其中，基更对远程教育定义的出色工作得到了世界范围的公认。年，基更综合分析了其他学者提出的被广泛公认和接受的远程教育定义的共同特征，并进而提出了一个有六项基本要素的远程教育的描述性定义：教师和学生分离；教育组织的影响；应用技术媒体；双向通信机制；可能有面授交流的

7、机会；教育的工业化形态。年出版的远程教育基础一书中，基更重申了他的远程教育的描述性定义但做出了进一步的修正：他保留了前项要素但放弃了最后一项要素。这一修正后的定义在年出版的远程教育基础第二版时维持没变。远程教育是具有以下特征的教育形态：教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态（这使它区别于传统面授教育）；教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支助服务对学生学习产生影响（这使它区别于个人学习和自我教育项目）；应用各类技术媒体印刷媒体、视听媒体和计算机媒体将教师和学生联系起来并以此作为课程内容的载体；提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益（这使它区别于教育技术的其它使用方式）；学生在

8、学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除为了教学和社会的目的组织必要的集体面授交流。基更的远程教育基础及其同期的其他论著的经验基础主要是欧洲及英联邦国家的实践，对美国、俄罗斯和中国的远程教育的实践和理论研究成果的概括明显不够。年的上海远程教育国际研讨会的主报告和为年北京中央广播电视大学主办的亚洲开放大学协会第届年会提交的主报告中，基更均提出了远程教育系统的新的分类基于集体教学的远程教育体统和基于个别化学习的远程教育系统。基更指出：“基于集体的远程教育在欧洲很少成功也很少研究”，但“这是美国和中国远程教育的主导模式。”他还明确表示：“在整个年代

9、，我向西方学者一再强调，在分析远程教育时不谈及世界上最大的系统（指中国）是不科学的。” 基更对确立远程教育作为这一新兴教育形态的核心概念以及精益求精的追求远程教育的学术定义所做出的贡献是举世公认的。四、我国对远程教育定义和特征的探讨我国对远程教育概念的定义极其阐述是从国外引进开始的。丁兴富在远距离高等教育学导论（）中给出了远程教育的如下五项描述性定义：l 学生和教师在时间和空间上处于分离状态l 以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位l 有组织的系统工程l 自学为主、助学为辅l 在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制总体而言，我国至今普遍流行和采纳的仍是基更在远程教育基础中确立的远

10、程教育定义。第三节远程教育、远程教学和远程学习远程教育是一种新型的教育形态，是相对于传统教育而言的，是一种非连续的面授教育。在出现远程教育概念的同时，常常伴随着教学和远程学习的概念，它们是既有区别又有联系的。对远程教育概念的术语和定义进行的深入分析表明，基更的远程教育定义极有价值，但仍有缺陷，有待发展和完善。为了进一步界定远程教育与远程教学和远程学习的关系，我们对几个问题进行考查和分析。一、学术概念的定义方法、应用公理法来定义概念：可以应用一条公理来定义一个概念，也可以应用一组公理来定义一组高年。某些自然科学学科的一些基础概念通常用公理法来定义。这些公理或公理系在逻辑上是自恰而无矛盾的。概念最

11、本质的属性已经在这些公理或公理系中做出了界定。这些公理的真理性在常识看来是不证自明的，而在实质上是由人类社会的长期实践历史和共同经验所反复验证了的。、应用演绎法来定义概念：即应用类概念加以本质属性的限定来定义属概念，也可称为类属法。自然科学中绝大多数学术概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质属性（指属概念固有的性质特征）以必要且充分为准。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。因为有些概念的本质属性是数量最多的、有时甚至是无法穷尽的，不必要、也不可能全部列出。、应用内涵描述法来定义概念：即应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，也可称为内涵法或归纳法。社会科学中的大量概

12、念属于这一类。在归纳法定义中用来限定概念的对本质属性的描述通常并不遵从必要且充分的准则，而是列举尽可能多的主要的本质属性（本质要素）、但不可混入非本质属性（非本质要素）。上述基更关于远程教育的定义属于归纳法也即描述法的类型。、应用外延界定法来定义概念：即应用对概念的外延进行界定的方法来定义概念，也可简称为外延法或界定法。社会科学中的许多概念属于这一类。例如教育技术的定义：教育技术是关于学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。这一定义就是通过对教育技术的外延来进行界定的。在上述四类学术概念的定义中，前两类是比较成熟和稳定的，可以称为逻辑型定义。后两类是可以不断加工和完善的，

13、可以成为经验型定义。其中内涵描述法定义的概念在经过长期实践的历史检验和学术界的争议、加工和完善后，概念的必要且充分的本质属性有可能相对集中并稳定下来，并取得共识，从而实现想演绎法逻辑型定义的转变。远程教育的定义正在经历上述历史过程。二、以基更为代表的国外学者现有定义的优点和缺陷优点：1) 将“远程教育”确定为这一新兴教育形态的核心概念。2) 将“（教）师与（学）生的分离、即师生分离和教与学行为活动的分离”作为远程教育的首要本质特征或要素。3) 将“各类技术媒体及其对重新联系和整合师生的教与学的行为活动的基础功能意义”正确的列为远程教育的本质要素之一。4) 将“远程教育”界定在学校教育范畴，注重

14、将远程教育与“个人自学”、“传统教育环境中对教育技术的应用”以及“其他形式的基于资源的学习”区分开来，有利于避免过分宽泛的定义而失去实际应用和学术理论价值。5) 将“学生与教师和教育组织其他代表之间的双向交流通信”作为学校远程教育的必备要素。缺陷：1) 没能明确广义远程教育与狭义远程教育（即学校远程教育）的区别，在当今和未来社会中，远程教育、远程教学和远程学习已经并将越来越超出学校远程教育的范围。2) 没能对远程教育、远程教学和远程学习三个基本概念及其相互关系做出更明确的阐述；将学校远程教育与“个人自学”、“传统教育环境中对教育技术的应用”以及“其他形式的基于资源的学习”区分开来是正确而必要的

15、，但后者同广义的远程教学和远程学习的关系是明显的，其意义在未来社会中将与日俱增。3) 概念定义中的要素只应列入其必备的本质特征即本质属性；将“学生与学习集体在学习全过程中处于相对分离状态”、“个别化学习”、“学校学习的私人化”以及其他如“学生学习自治”、“独立自主学习”、“以学生为中心”或“开放灵活学习”等主流特征列为远程教育定义的基本要素虽有其积极倡导意义，但依然欠妥；各国远程教育的实践和比较研究表明，远程教育可以是开放的也可以是封闭的，可以采用个别化学习模式也可以采用集体学习模式，可能以学生为中心也可能以教师（学校和学科）为中心，可以强调学生学习自治也可以强调学习支助服务等。在一定历史发展

16、阶段，某些特征可能成为许多国家和地区远程教育的主要特征，但在某些社会中可能具有不同甚至相反的特征；在较长的历史时期，远程教育的主流特征也可能变化；因此，将远程教育的某些特征、即使是重要的和主流的特征纳入定义中是不妥的。三、我国对远程教育概念的理论研究成果和特点1) 我国对远程教育概念的理论研究仍以引进为主，对本国丰富的远程教育实践的经验总结和理论概括不足。2) 我国已有的远程教育定义 陈述性和描述性的较多，深入的理论分析和比较研究不够。3) 我国远程教育学者和文献较多强调远程教育的开放性和现代化两大特征，但对此两大特征与远程教育定义及其基本要素的关系的分析仍有待深入探讨。4) 我国远程教育的时

17、间和理论长期以来有许多争议：我国远程教育至今仍以集体学习为主要特征，对个别化学习的倡导至今并未成为主流；我国远程教育在开放与封闭取向上争议激烈，对开放的倡导和实施依然相当局限；在以学生为中心还是以教师（学校和学科）为中心的取向上，理论认识和教学实践中有诸多课题亟待解决；实践中对固定班组课堂面授教学的依赖和对各类教育技术媒体开发、设计和应用的相对薄弱等。我国远程教育这些现实特征反映在远程教育理论研究及对远程教育概念的界定上必然表现出相应的争议：有人认为我国远程教育实践发生了偏离其本质属性的异化，也友人反对异化说而对现存特征进行合理的论证等。所有这些使远程教育概念的学术界定增加了难度。四、广义的和

18、狭义的教育和学习的区别广义的教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的智能、态度和思想品德的活动都是教育。广义的教育广泛地存在于各类社会经济生活、文化活动和人际交流中（包括学习者自主组织、设计、实施的自我教育）。狭义的教育：主要指学校教育或其他社会机构组织的教育，其涵义是教育组织者依据一定的社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，将他们培养成一定社会（阶级）所需要的人的活动。广义的学习：个体后天与环境接触、 后产生的行为变化的过程。（心理学定义）狭义的学习：学生在学校（或其他社会机构）和教师（或教育工作者）有目的、有计划的组织指导下，掌握知识和技能，发展智能，增

19、强体质，改变态度和形成一定的思想品德的过程。五、教育、教学和学习教育概念的内涵比教学和学习更丰富，前者包含了后两者。教育内涵泛指教育现象的各个方面，包括方针和规划、体制和模式、教学和管理、财政和后勤等。教学专指教育目标的设计和实现过程，其内涵主要是教学目的和目标、内容和方法、形式和手段等。教学（指教与学）是教师教和学生学的共同的双边交互活动。其中教师作为主体所参与的行为活动是教学（指教导；教即教授、教诲、培养；导即指导、辅导、助学），而学生作为主体所参与的行为活动是学习。因此，教学（指教与学）是教育这一概念的内涵中的一部分、核心部分，而学习则是教学（指教与学）这一概念内涵中的一部分。从概念外延

20、去考查，由于教育、教学和学习都有广义和狭义之分，教学和学习不仅可以发生在学校教育中，也可以发生在社会生活中。更进一步讲，学习可以在没有教师教导的情景中发生。所以，广义的教学，其外延比学校教育大，而广义的学习的外延比教学（指教与学）更大。六、远程教育、远程教学和远程学习的新定义教学三要素：教师、教材、学生 助学者（教师）、教育资源和学习者（学生） 学习者、学习资源 学习资源：教育组织、教育材料、教育情境广义的远程学习：学习者（学生）利用各类学习资源在没有助学者（教师）连续面授指导情景下的学习行为活动。于是，学习者利用各类技术媒体的独立自主学习，基于资源的开放灵活的学习，通过网络的学习或在线学习（

21、包括校内学生利用各种教育资源的独立自主的学习）等都应认同为广义的远程学习。广义的远程教学（教导）：助学者（教师）通过技术媒体而不是连续面授为学习者发送课程材料并利用双向通信设施对学习者（学生）的远程学习进行指导或辅导（也称学习支助服务）。广义的远程教学（教与学）：在非连续面授指导的情境中，助学者（教师）和学习者（学生）之间通过各类教育资源和双向通信实现教与学的双边交互活动。广义的远程教育：通过远程教学和/或远程学习实现的教育（包括各类学校或其他社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育）的总称。狭义的远程教育：通过远程教学和远程学习实现的各类学校或其他社会机构组织的教育，也可称为机构远程教育或学

22、校远程教育。学校远程教育（狭义的远程教育或机构远程教育）也可定义为：学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自主学习、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。狭义的远程教学和狭义的远程学习定义为在学校远程教育情境中发生的远程教学和远程学习。远程教育、远程教学和远程学习三者的关系：从概念内涵来说，远程教育不仅包括远程教学和远程学习，而且包括决策、规划、管理、后勤等，因此远程教学和远程学习构成远程教育的一部分。从概念外延来说，远程教学（指远程教与学）包括远程教导和远程学习两部分。远程学习可以是指远程教与学双边活动中学习者

23、的学习行为，在这种场合，远程学习即学生的行为必定与远程教学（指远程指导）即教师行为活动有双向交互作用。但是，远程学习也可以是学习者自主组织实施的基于各类教育技术和学习资源的开放而灵活的学习，而与远程教学（指远程指导）无关，即学习者与教师（教育技术和学习资源的开发设计者）并不直接发生双向通信交互作用。这就是说，远程教学（教与学）中的远程学习，只是更广义的远程学习中的一部分。第四节 远程教育、开放学习和相关概念1、“开放学习”或“开放教育”概念术语在西方的流行起自20世纪60年代。1969年英国开放大学的首任校长克劳瑟爵士在其就职庆典上，给开放大学赋予了四项意义深远的本质涵义：开放教育对象，开放教

24、学时空，开放教学方法，开放教育观念。2、对于开放学习的理解，第一组学者将其当作核心词和远程教育、远程教学、远程学习的同义词，但大多数文献不支持将开放学习和远程学习等同的做法。第二组学者将开放学习作为一个类概念，而将远程教学当作是开放学习的一个子集。 第三组学者以英国学者鲁姆勃尔为代表，认为将“开放学习”和“远程学习”对立的做法是错误的。因为远程教育注重教育的手段和方法，而开放学习论述教育的性质和目标。鲁姆勃尔认为，应该将开放学习视为封闭学习的对立物，他还提出了进行区分的五项准则：入学机会，学习的地点和进度，方法和手段，课程内容结构和考查方式，以及学习支助服务。3、我国对远程教育和开放学习相互关

25、系的探讨20世纪80年代，我国远程教育界就已经认识到：开放性是远程教育的重要特征，甚至是首要特征。开放性的概念包括教育对象和教学模式两方面，它们是相互关联的。开放性首先是指在教育对象上既不受年龄、性别的限制，也不受民族、地区、职业、学历和身份等的限制，真正做到想全社会开放。开放性同时是指在教学模式上从学校围墙内、教室中解放出来，即从传统面授教学的时空限制中解放出来。开放学习是对传统校园连续面授相对封闭的教学模式的一种突破。其核心是设计开发各类学习资源，以基于技术的多种教学媒体代替教师课堂面授教学，从而突破固定统一的教学时空的限制，将学生从校园教室中解放出来，将教学活动分散安排在学生个人适合的时间空间中。90年代中期，我国远程教育界更进一步提出了要实现“开放性”和“现代化”两项命题。认为远程教育和开放学习分别是两个