从逻辑的角度试析中学语文课堂提问

1、从逻辑的角度试析中学语文课堂提问原阳县教师进修学校 田 琳摘要：本文从逻辑的角度探讨课堂提问应“如何问”，课堂提问的逻辑类型及功能，课堂提问的逻辑关连性，课堂提问的逻辑合理性。关键词：课堂提问 逻辑 关连性 合理性 盲目性 启发性语文教学的任务是让学生掌握语文知识，提高学生的语文能力，教师通过对一系列范文及相关知识的讲授，使这一任务得以完成。讲什么，如何讲，不同的处理方式必然产生不同的教学效果，与课文的讲授紧密联系的课堂提问，作为教师引导学生分析课文，培养学生听、说、读、写能力不可或缺的手段，在课文讲授诸环节中尤为重要，它不仅影响着学生对语文知识的理解，而且直接关系到教学质量的高低。因此，对课

2、堂提问的研究，我们不能仅满足于从课文的内容上去探讨“问什么”，还必须从逻辑的角度对“如何问”的问题给予应有的关注，以获得对这一问题的较全面的认识。从逻辑的角度探讨课堂提问应“如何问”，通俗地说，就是要弄清课堂问语的逻辑性，课堂问语在逻辑上具有一些什么样的特征。通过对这一问题的考察，我们发现课堂问语的逻辑特征主要包括以下几个方面。一、 课堂提问的逻辑类型及功能 根据提问目的的不同，课堂提问可划分为以下几种类型。一种是“是什么”型，这种类型的提问多用在要求学生回答作者描写的对象，对象所具有的性质、特征，或对象所涉及的范围等场合，它让学生就文章的内容作出判断，进行选择。在课堂提问中，这一类型的提问最

3、多，其特点是学生结合课文内容较易作出回答。第二种是“怎么样”型。这一类提问较多地运用于分析文章的结构和写作技巧，以及文章给读者带来的感受。它要求学生回答作者是如何写的，文章在结构上有何特点，以及这些特点对于自己的写作有何借鉴意义。 这一类提问由于要对作者运用的艺术手法进行分析，或者就文章的内容进行再创造。所以，它的难度比“是什么”型要大。因此，在课堂讲授中，这一类提问比前者相对要少。第三种是“为什么”型。由于这类提问要求学生对事物存在的原因，自己所持的与课文内容有关的论点进行论证，或对文章内容作出较完善的解释，其难度又较前两种要大。所以，在课堂提问中，它占的比例更少。第四种是综合型。这类提问是

4、前三种形式的综合。在课堂上，它被老师用来全面检验学生的分析综合能力 。如就课文的某一部分要求学生回答作者写了些什么，是怎样写的以及为什么要这样写。这类问题的回答最难，因而在课堂提问中占的比例也就最少。这四种提问方式，要求不同，难度不同，各自的训练目的也不相同。“是什么”型着重训练学生对课文的理解能力，要求学生在理解的基础上作出判断，它可用来检验学生对课文内容的掌握是否准确。“怎么样”型 侧重于训练学生的分析能力，可检验学生能否借鉴文章的写作技巧确实提高自己的写作能力。“为什么”型训练的是学生的证明能力，它要求学生在 揣摩作者写作意图的基础上，提出自己的观点，并对之进行论证，目的在于检验学生的论

5、证能力。综合型提问是对学生逻辑思维能力的全面检验，是对学生判断能力、分析能力、论证能力的全面考察，它除了老师在课堂上用到，在近些年的语文高考中也常用到，它对于培养学生语文能力来说，十分重要。由于上述四种提问方式的训练目的不同，教师在提问时就应该避免提问的盲目性。不能一味地强调“深文 浅问”或“浅文深问”，因为“深”、“浅”是相对的，一方面课文内容本身的深浅是相对的，另一方面从学生的角度来说也是相对的，对于有些学生较“深”的文章， 对于另一些学生可能浅显，所以，教师的课堂提问应视学生的程度选择恰当的方式，做到有的放矢。即针对不同的学生采用不同的提问方式，对基础较好的学生 多用“为什么”型或综合型

6、的提问来进行启发，而对基础稍弱的学生可采用“是什么”或“怎么样”型的提问来进行鼓励，再逐步加大难度。这样，使学生在课堂上各有所获。二、课堂提问的逻辑关连性 所谓课堂提问的逻辑关连性，是指与课文的讲授相关的所有提问，不能是彼此毫不相干 的，它们必须是一个有一定逻辑联系的相互关连的整体。之所以强调课堂提问必须相互关不能彼此脱节，是基于以下认识：第一，文章内容是有一定逻辑联系的，语文教材中所选的每一篇文章，作者在写作时都 是从全局着眼布局谋篇的，既考虑了形式上（段与段）的上下衔接，也考虑了文章内容的前后勾连。因此，我们在分析课文时要 给学生一个整体的认识，就不能将文章的这种逻辑上的联系割裂。第二，在

7、语文教学中，老师提问的地方应该是文章的精髓之所在，它或者是全文的重点，或者是局部（部分、段、或句）的重点，由于这些重点是一脉相承的，因此，只有所有问题 合在一起构成一个谨然有序的系统 ，才能体现出全篇文章的骨架，才能与文章在内容形式上的逻辑联系相适应。也只有这样，才能使学生对整篇文章产生深刻完整的印象。这就要求老师的课堂提问必须彼此关连，前后呼应，突出重点。如果只是抓住一些枝节性的问题大提特提，或者不注意局部重点与全文重点在逻辑上的联系，就难免颠倒文章的主次轻重，使学生产生一种零碎的认识。 三、课堂提问的逻辑合理性 启发式教学最显著的特征就是提问要具有启发性，而提问是否具有启发性的关键又在于提

8、问是否合理。所谓合理，是指如果我们所提的问题是关于某一对象（或事实）A的，那么这一对象（或事实）A首先必须是存在的；其次，就这一对象（或事实）A所提的问题而言，学生的确可以找到肯定或否定的回答，亦即至少有一个答案与这一问题相对应。只有满足这两个条件的提问，我们才认为是合理的。在语文教学中，我们发现常常有老师提出一些不合理的问题，比如有位老师在讲完论“费厄泼赖”应该缓行后问道：“鲁迅先生在本文中是如何抨击林语堂之流的反动文人的？”这个问题就是一个不合理的提问，它给学生暗示了两个潜在信息：第一，林语堂是反动文人；第二，鲁迅先生的文章主要是抨击林语堂等人的。其实这两层信息都是错误的，林语堂并非反动文

9、人语文学习1989年8期，第19页。，鲁迅文章的主旨在于痛打落水狗，林氏既非鲁迅所说的落水狗，也不是叭儿狗，并不在痛打之列，也就是说鲁迅抨击的主要目标并不是林语堂。由于所提的问题不合理，问题中所包含的信息在文章中并不存在，学生当然也就找不到一个与之相对应的答案。造成不合理提问的原因主要有下面几个： 一是教师对与课文有关的背景知识缺乏足够的了解，误用概念，以讹传讹，提出一些不合理的问题。如有的教师讲授病梅馆记时，借用课后思考与练习中的一个问题问学生：“龚自珍生活在清朝日趋衰落，帝国主义开始侵略中国的时代，文章用托物言志的手法表达了作者怎样的思想？”这一问题就是不合理的，因为在龚自珍所处的时代，帝

10、国主义根本就没有形成语文学习1989年第3期，第1 2页。，由于教材的思考与练习中误用了“帝国主义”这一概念，而老师对有关的史实又不熟悉，或者出于对 教 材的迷信，因而以讹传讹造成不合理的提问。另一个原因是表达上不严谨：不良的语言习惯以及在该限制的地方不限制形成不合理的提问。在我们的语言中，有相当一部分语词暗示着某些信息，在提问时老师应特别注意 。比如当我们讲“一般”时，往往意味着存在某些“特殊”，而讲“主要”时则常常暗示着“次要”，所以，象下面的提问应该避免：“有的象羽毛，轻轻地飘在空中这句主要运用了何种修辞手法？”因为这句所用的修辞手法是非常明确的，并不存在其它次要的修辞手法。这就是由于语言习惯导致的不合理提问。缺乏必要的限制也会使提出的问题不合理。比如有位教师在辅导学生写一篇说明文我家有只大公鸡时，问学生：“ 请同学们想想公鸡有些什么特点？”生答：“爱啼叫、爱拍打翅膀。”老师又问：“公鸡为什么爱拍打翅膀？ ”这个问题学生就很难回答，因为公鸡并不总是爱拍打翅膀的，只是在啼叫前爱拍打翅膀，这样便于舒展肺腔发出悠扬婉转的叫声。如果这个问题在表达上用“在啼叫前”限制一下爱拍打翅膀，学生就不难想到公鸡爱拍打翅膀的原因了。 综上所