初中科学课堂激趣设问的实践与研究

1、小课题结题报告：初中科学课堂激趣设问的实践与研究闵行区浦江第一中学 刘小妹 闵静雯一、课题提出的背景 :1、研究的背景、现状分析及遇到的问题科学课程标准 的核心理念是全面提高每一个学生的科学素养， 这就要求教师由传统 的教学传授者转化为提高学生素养的促进者和引导者。我们知道， 在教学过程中，课堂设问是重要的教学手段， 它是联系教师、学生和教材的 纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、培养学生科学探究的有效途径。对我们这所农村初级中学大多数学生来说， 由于从小见识少、 知识面窄， 所以对学习 科 学这门综合性较强的学科有一定的困难。从教师层面分析， 可能有多种原因，其中课堂问 题设计不科学

2、， 提问技术不高超是个重要原因。也就是说，在科学课堂上， 教师虽然有大量 的感性经验， 但由于缺乏提问的系统理论， 只是不断地低水平重复， 严重阻碍了提问的水平， 制约了课堂教学效率。 长此以往势必导致部分学生学习兴趣不大， 对科学这门综合性较强的 理科学习信心不足，最终影响学生的全面和谐发展。对各种新2、研究的目的、意义 针对目前我们学校教学现状和学生实际情况， 要解决课堂中所面临的实际问题。 我们经 过长期有意注意与理论学习， 发现六七年级的学生， 一方面有着强烈的求知欲望， 鲜事物好学、好问，富于幻想。但他们这种学习积极性往往与短暂的“直接兴趣”挂钩，遇 到较为抽象理性的科学知识时， 这

3、些小困难便很快地使他们失去了学习积极性， 最后导致教 学的失败。如：在上大气的压强时，讲到大气压的值究竟有多大？让学生参与做“马德 堡半球”实验时，学生争先恐后抢着做，情绪高涨，随着进入下一个环节：试问为什么会出 现这种情况？请用学过的粒子理论来解释一下时， 多半学生低下头开始沉默不语。 因此启发 并稳固学生的学习兴趣， 充分调动其学习积极性是每一个科学教师在教学过程中所面临的重 大课题。解决这一问题的方法自然很多， 我们认为：如果我们能科学的、合理的、有层次的设计 教学问题， 势必会提高学生学习科学的兴趣， 促进学生思维和激发学生自主学习的潜能， 时也可真正提高每位学生的科学素养，让学生养成

4、终身学习的好习惯。二、研究内容 :1、科学教学课堂问题设计的误区的研究；2、围绕学生的探究活动，在科学课堂教学中“激趣设问”的策略研究；3、如何精心设置问题情境，从而激发学生主动参与的欲望，培养学生创造性思维的研 究。三、研究目标1、“激趣设问”通过教师针对不同层次的学生设置不同的问题，激发学生强烈的求知欲 望，并尽可能地引导更多的学生思考， 参与讨论， 提高学生的交流技能， 使学生面对问题 “想 学”。2、“激趣设问”通过教师的设问布下疑阵，以此激发学生的兴趣，启迪学生思维，完成 探究的过程， 体现教师的主导作用和学生的主体意识。 同时学生在探究过程中， 逐渐掌握科 学方法和独立获取科学知识

5、的技能技巧，从而使学生真正“会学”3、“激趣设问”通过教师课堂实践，充分挖掘设问的功能，把握设问的原则，掌握科学 课堂设问的几种方法，最大化地提高设问的有效性，促进学生全面和谐发展。四、研究方法 （一）研究范围本校六七年级全体学生。（二）研究方法本课题以“行动研究法”为主要方法，在课题研究过程中通过调查、实验、比较，不断 总结、改进和完善，使实验具有可操作性和实效性。五、具体实施过程（一）对科学课堂教学中问题设计存在的误区研究活跃了学生的思维， 达到了良好的 满堂问、随机问、低层次问”制约了学生的思维， 影响着课堂效近几年来，我们几位科学教师经常在校内或校外听课、评课，并通过不间断的磨课，发

6、现不少好课往往是由好的问题激发了学生强烈的好奇心， 教学效果。但由于诸多原因，自己或他人的一些课还是大有 的倾向。 究其原因关键还是在于问题设计上没有做到位， 率。绞尽脑汁” 形式多样， 且常常是 “语 ，一则为吸引学生的注意，二则听课1、缺乏启发性的设问毋庸置疑， 很多教师在开设公开课时对导言的设计 不惊人誓不休” 。简言之，“良好的开端是成功的一半” 教师也会为之“眼前一亮” 。但是精彩的导言需要精雕细琢，教师为上好公开课似乎不得不在这上面下功夫，而平时 的常态课， 可能会这样想：将大量时间花在这上面不值得，不如开门见山来得直接，还可以 多以点时间讲述知识点。所以，在常态课上，我们教师设计

7、引入时要提的问题，如：某教师 执教第七章第一课空气的主要成分时，在导入环节开门见山的提问： “我们周围看不见、 摸不着的空气是由哪些主要成分组成的？”于是， 学生根据已有的经验热烈发言， 课堂气氛非常活跃。 到了第二课讲授 空气中各成分的用途 时， 在导入环节先提问复习， 诸如：“空 气中主要成分有哪些？” “空气中含量最多的是什么气体？” “我们用什么方法来证明氧气和 二氧化碳气体？”在学生回答完后，直截了当进入新课： “那么，你们知道这些气体各有什 么用途呢？”从以上镜头可以看出，教师设计的问题只是针对书上内容，答案全是课本内容的翻版， 从思维的角度来说既无启发性更无深度可言， 设计的问题

8、学生不用多思考， 看看书就知道答 案。所以，我们认为这是一个误区，一堂课，尤其是科学课的探究活动起于问题，如何吸引 学生，让他们想学， 爱学， 一开始问题的设计就需抓住问题设计的核心价值问题的思维 性，这样才能激发学生探究的积极性。2、缺乏针对性的设问一般地说，设问应选在知识的重点和难点之处，如新旧知识的衔接处，转化处，以及容 易产生矛盾或疑难的地方， 还需针对学生思想上的疑点和学生关心的热点提问， 做到有的放 矢。例如：我校教师在执教探究影响音调高低的因素一课时，为了激发学生的兴趣和探 究的欲望， 利用自己的一技之长， 用古筝弹奏了一首曲子， 同时要求学生用耳倾听的同时用 眼仔细观察，以期待

9、学生能提出“声音的高低（即音调）由哪些因素决定的？” 然而，听 完古筝的演奏，学生一脸茫然课后我们备课组老师认识到：缺乏针对性的设问使学生无所适从，在这节课上，教师演 奏古筝固然能吸引学生的眼球， 但古筝的演奏技巧较为复杂， 从学生现有的认知水平和观察 能力来看， 一下子揭示“弦和音调” 有什么关系是有很大难度的。 因此必须对真实情景进行 恰当的教学加工， 有针对性地创设一个简单的能让学生体验知识的现实来源的真实情景， 样会有利于学生产生问题，并有明确的问题指向。3、缺乏梯度性的提问 在课堂教学中，教师设计的问题不仅像一根链条，每个问题都是链条上的一环，环环相 扣，而且要由浅入深，层层递进，呈

10、现梯度性，通过设问，既让学生懂得是什么，又要弄清 为什么，从而加深理解。例如：某教师在上热胀冷缩一课时，首先通过演示实验验证了空气受热可以膨胀， 遇冷会收缩，随后设计了这样两个问题： “固体、液体受热或冷却后会有什么变化呢？” 能否设计实验研究一下固体、液体受热或冷却后体积的变化？”结果，学生你一言我一语， 你讲你的，我说我的，答案见解是五花八门，乱七八糟。从以上教学镜头可以看出，教师在设计问题是，没有注意各问题之间的衔接和过渡，导 致学生思维混乱。课后，对这一教学内容的问题设计作了如下调整：（1）空气受热膨胀遇冷收缩，那么，生活中有没有液体热胀冷缩的现象？（有）（ 2）请利用老师给你们提供的

11、实验材料， 小组设计实验研究一下液体受热或冷却后体积 的变化。（小组设计探究液体热胀冷缩实验）（ 3）拿出铁圈与铁环设问： 请问这一套实验仪器可以研究哪一类物质的热胀冷缩现象？ 如果进行试验验证，还需要哪些实验仪器？（学生讨论发表意见）由于这组问题逐个深入，步步提高，体现出学生认知规律的一致性，有效地引导学生的 思维活动向纵向发展， 强化了学生的学习动机， 培养了学生的学习兴趣， 并使全体学生都能 积极思考，参与教学过程，使不同层次的学生各有所获。4、缺乏创造性的设问 曾有专家对中美教师的课堂提问作调查，发现中国教师的课堂提问大多是封闭型问题， 美国教师的课堂提问大多是开放型问题。 因此，教师

12、不同的设问方式造成了两国学生的差异。 中国学生习惯于死记硬背书上的结论， 在划定的圈子中施展拳脚， 少有自己的见解； 美国学 生虽然知识不够扎实，但他们机灵，擅长用独特、新颖的眼光思考问题，富有创新精神。当 事实摆在面前，我们的教师也开始大大增加开放型问题在课堂设问中所占的比重。请看一例：“氧气在空气中所占比例”实验教师：集气瓶中的磷火为什么会熄灭？学生 1：磷火熄灭是因为瓶中氧气消耗完了。学生 2：磷火熄灭是因为瓶中二氧化碳太多，不支持燃烧。教师：磷火熄灭时，集气瓶中压强为什么变小？ 学生：空气中的氧气消耗掉了，气体粒子变少，所以磷火熄灭时，集气瓶中压强变小。教师：打开止水夹，水为什么会注入

13、集气瓶中？学生 1：瓶外大气压把水压入。学生 2：瓶内气压变小，所以打开止水夹，水会注入集气瓶中。教师：水位上升，应约占集气瓶容积的几分之几？学生：水位上升，应约占集气瓶容积的五分之一。 教师：请大家仔细观察，现在水面虽然上升了，却没有达到预期效果，为什么会出现这 种现象呢？学生 1：我猜可能止水夹夹紧橡皮管的地方不严密，漏气了，所以水位上升不到集气瓶 容积的五分之一。学生 2：我猜可能是红磷没有彻底燃烧影响实验结果。学生 3：集气瓶瓶塞不密封的话也会影响实验结果。教师：同学们回答得非常好。以上提的问题是关于氧气在空气中所占比例的一些问题，请同学们一定要牢记。 因为这些实验现象与结论考试的时候

14、都要用到， 我们要熟记其中一二， 到考试时才能得心应手。上面镜头中的教师针对实验现象和结果设计了一些激发学生发散思维的问题，提高了学 生学习兴趣和积极性，但是最后总结时从终点又回到起点。这是一种十分令人担忧的现象： 部分教师鼓励学生对理解性问题、 应用性问题、 分析性问题和综合性问题也采取死记硬背的 方法，把高水平问题还原成低水平问题， 容易养成学生对任何学习内容都采用机械记忆的习 惯，最终扼杀创新思维。（二）对科学课堂激趣设问的基本原则的研究 学生学习科学的过程是个不断提出问题并解决问题方式，来获取新知识的问题性思维 能动过程， 对设计问题提出了较高的要求。 因此， 我们认为理想的有趣的问题

15、设计需要把握 好以下几个基本原则。1、启发性原则 启发性是课堂设问的灵魂，缺少启发性的设问，是蹩脚的设问。在科学课堂教学中，教 师善“启”，学生才能“发” 。我们教师在课堂教学时一定要从“疑”入手，巧设悬念，启发 学生思维， 换句话说就是要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题，即善于引导学生 生疑、质疑、解疑。如：一位教师讲 “密度”，一开始问学生： “木块放在水里为什么会浮在水面上？铁块放 在水里为什么会沉下去？”学生回答： “因为铁重。 ”教师接着问： “把重 5 千克的铁块和重 5 千克的木块都放进水里，为什么木块还是浮上来，铁块又沉下去呢？”学生一时语塞，但 却形成一个“疑问” ，

16、学生大脑皮层优势兴奋中心迅速形成，激发学生了解问题和解决问题 的兴趣与需要，接下去讲课，效果肯定会好。2、目的性原则课堂设问应与教学目标、教学内容密切相关，每一个问题都是为实现教学目标服务，并 能围绕本节课的教学重点和难点来进行设置，便于有效引导学生积极思维。比如在比较同种生物间的异同一节的教学中，教学重点和难点是学会用直方图来显 示生物间差异的分布，笔者为抓住这一点设计一系列的问题：（1）请小组学生相互观察，找出人类个体之间的差异体现在哪些地方？（2）是否每种差异都有明确的分界？（3）象身高、体重的特征差异没有明确的分界，只是程度上的差异。那么，如何清楚地 显示这种差异情况呢？（4）出示某班

17、学生的体重数据表格，设问：从表格中看得出什么规律吗？（5）直方图可以直观的，清楚的显示差异的分布，那么如何绘制直方图呢？ 这样通过对关键问题采取连续设问，加深了学生对教学重点知识的理解程度，做到了突 出重点，解决难点， 所以教师在教学过程中要以教材为主，结合学生、 教学大纲和课程目标 的要求的实际， “问在重点、问在关键点” ，这对于提高问题设计的有效性将大有好处。3、层次性原则在设计问题时， 教师应该遵循从简到繁、 从易到难、由浅入深、由此及彼的顺序逐级深 入，层层递进，不可忽难忽易，忽深忽浅，这样可以大大降低学生学习的难度，提高教学的 有效性。科学家怎样认识自然？我们又是怎样认识自己的学习

18、、生活环境的？ 日常生活中你是相信看到的还是听到的？ 俗语说：“百闻不如一见” ，依据此观点，亲眼所见一定是真的吗？ 我们的感觉一定可靠吗？哪些证据可以帮助你判断？如我区教研员刘老师为我们展示的测量、刻度尺与长度一课设计了如下一组提问：（1）（2 ）（3 ）（4 ）(5 ) 上述实验探究活动给了你什么启发？(6 ) 因为我们的感觉有时不可靠，怎样才能扩大、延伸我们的感觉能力，让我们精确地 认识自然、认识环境呢？(7 ) 长度怎样测量？通过这些问题的设置便于学生由感性到理性的体会出研究科学需要利用我们的视觉、听 觉和触觉等感觉，但人类的感觉有时并不可靠，正确认识到需要利用测量工具的科学思想， 从

19、而自觉规范地使用刻度尺测量物体长度。4、探索性原则为培养学生的创造性思维，所设计的问题具有一定的探索性，通过问题的设置，引导学 生多角度、 多途径寻求解决问题的方法， 开拓思路，培养思维的发散性和灵活性。 这些独特 的思维过程，就会体现创造性思维的独特性和求异性。例如：某位教师在教学观察动物蜗牛时先按两名同学一组，用放大镜观察蜗牛 的外观。然后教师设问：经过一段时间的饲养，同学们你们最关注的问题是什么？ 学生争先恐后提出自己饲养蜗牛过程中最关注的问题，诸如蜗牛的生活习性、蜗牛的食 性、蜗牛的排泄、蜗牛的生长繁殖、蜗牛的运动及呼吸、蜗牛对外界刺激作出的反应等。教师接着问：如果请你设计一个实验探究

20、蜗牛喜欢吃哪些食物，可以怎么做？ 这节课设计中教师以观察蜗牛的基本特性为主线，提出了一系列的问题，以学生最感兴 趣的蜗牛喜欢吃的食物着手， 探讨如何进行实验设计。 当学生初步学会实验设计后， 让他们 分组对蜗牛某方面的问题 (如运动， 感觉等)进行实验设计和探究， 激发了学生探究蜗牛的 兴趣，培养了学生的观察能力和探索精神。5、灵活性原则课堂教学时千变万化。学生答问中也可能出现这样那样的问题，如所答非所问，或干脆 答不出等。因而教师在设问时要注意运用教育机智，根据变化了的情况，有针对性的发问。 不能不顾课堂情况的变化生硬地照搬照用课前设计好的问题， 也不能在学生答不出时一个劲 地追问学生。要多

21、运用输导性提问、铺垫性提问，以适应变化了的情况。例如：笔者在复习第六章水与人类时，按学号顺序来回答提问，当一个学生轮到回 答“人类可以直接利用的的淡水只占地球总水量的百分之几还不到？” 这一问题时， 面露尴 尬，笔者意识 到这样的问题往往会让学生忽略，于是，笔者话锋一转，提问到： “你认为我 们 人类可以直接利用的的淡水占地球总水量多还是少？”“少。”“少到百分之一？百分之十？”“不足百分之一。 ”在师生一问一答之中，学生因教师的提示而顺利回答了问题， 顾及 了学生的自尊，学习的自信性不会受到打击。(三) 科学教学中激趣设问基本操作流程的建构 课堂教学中，教师若能把握好设问的时机，创设诱人深思

22、的问题情境，就可以充分发挥 教师的主导作用和学生的主体作用， 促进教学多边活动的顺利进行。 我们课题组教师在不断 实践中， 确定采用“巧问激趣探究”教学策略， 力求在适当的情景中恰到好处地抛出具 有感染力和震撼力的问题， 引领学生通过自主思考和团队协作跨一道道问题坎， 一步步迈向 科学宫殿。1、“巧问激趣探究”教学流程图创设问题情境，激发学习兴趣7以疑促思，思中释疑7设计探究方案，验证实践7课堂 交流评价，结论应用2、激趣设问具体操作流程教学案例】二则【案例1】绿色植物在光照下制造淀粉 （牛津上海版六年级科学第二学期试用本）【教学主要过程】具体操作流程问题设计点评创设问题情境,激发学习兴趣（拿

23、出面粉）创设情景，设问：面粉中主要含有什么营养成分？（学生回答：面粉中主从学生的生活经验提问容易引起学生的兴趣，并引导要含有淀粉）学生不由自主地参与到教我们学习了氧气和二氧化碳的检验方法，想学活动之中。不想学习检验淀粉的方法？（学生满怀兴致做淀粉的检验方法）以疑促思，思中释疑出示一盆常春藤，设问：在绿油油的叶片中有没有淀粉呢？（有的学生说有，有的学生这个问题是本节课的核心问题，提问的时机恰当、自说没有）然，对有争议的问题当然要要解决同学们的疑问我们该怎么办？（学生深入一步进行探究。会想到通过刚才的实验来检验叶片中是否 有淀粉） 学生可能会提到：“用碘液来鉴定有无淀 粉。”教师继续设问：“我们现

24、在就用碘液 来鉴定叶片中是否有淀粉行吗？为什么？”（学生会有议论，并得出叶片内含有叶绿素会影响实验结果。）设计探究方案,验证实践在倾听学生的答案后，教师继续设问:“如果现在用碘液鉴定出了叶片中有淀粉，能否教师不断地设问，引导学生积极思考，并层层深入，既说明是在光下产生的？为什么？”“如何设计实验，充分说明叶片中的淀粉是在光下产生的？”（学生设计探究方案，教师指导）课堂交流评价,结论应用各小组成员汇报各自的探究成果，让其它小组对本小组的解释提疑问难，使学生有机会来检验实证资料、查证逻辑失误和提活跃了课堂气氛，又能引导学生不由自主地参与到设计探究活动之中。通过学生之间的对话和讨论，刺激思维的碰撞，可引发新的问题，或者加强实证出不同的解释。资料以及已有的知识与经验，学会宽容和辨证分析的 态度等。【案例2】电流（牛津上海版7年级科学第二学期试用本 ）【教学主要过程】具体操作流程问题设计点评创设问题情境，演示台灯调光、风扇调速，观察粗细不冋的演示台灯调光、风扇调速，激发学习兴趣导线。观察粗细不同的导线，使学设问：你能从以上现象想到什么问题？生从感性认识上升到理性认识。以疑促思，思中设问：判断电流强弱的要素是什么？电流