例谈学生思维差异和独特性的引导策略

1、例谈学生思维差异和独特性的引导策略在现实课堂中，我们往往习惯于固化思维， 缺少对那些与众 不同的合理关注，使得学生无法从数学学习中获得应有的满足和 愉悦。在有限的数学课堂活动中， 我们需要理解并妥善利用学生 个体的客观差异，善待每一朵独特性思维火花的绽放， 为他们创 造足够舒展生命的空间，让每一个学生都能尽情展示属于自己的 精彩。一、不同的想象一一不禁锢 在执教人教版二年级数学下册乘法口诀一课时，为了让 学生初步感知“0乘任何数都等于 0”，笔者引导学生们根据情 境图和生活经验进行了感性理解。 此时，一个学生高高地举起了 小手生：老师，我觉得 0 就像一个炸弹！师：（惊讶地）为什么呢？生：你看

2、，0和谁相乘，结果都是 0，不就像炸弹一样，“轰” 的一声大家同归于尽了吗？（很多学生都笑了起来）师：你们笑什么？生：我觉得XX同学的打比方太有意思了！生：这个比喻让我们一下子就能记住“0 乘任何数都等于 0”！师：XX同学给老师带来了启发，老师也来打一个比方好 吗？老师觉得乘号就像炸弹的导火线， 没有乘号这个炸弹可不会 爆炸哦！比如任何数加 0、任何数减 0，他们的结果并不是 0。 因此，没有导火线可炸不起来啊！（学生纷纷点头）【反思】 学生的想象力是无穷的。在他们的眼中，每一个冰冷的数学 符号、每一种机械的运算乃至每一个孤零零的数字都被披上了色 彩斑斓的外衣，被赋予了鲜活的生命。这种想象在

3、成人的眼中不 够准确、不够恰当，但我们要蹲下身子，以孩童的视角去揣摩他 们的内心世界，体味这些想象背后的童真童趣， 而不是以自上而 下的审视目光，去扼杀他们的想象思维，禁锢他们的想象空间。 当教师能够与学生的想象力产生共鸣时，数学也就因此有了生 命，数学学习的热情也会得以迸发。二、不同的创造一一不限制在教学人教版一年级数学上册 8、 7、 6 加几时，笔者出 示了“ 8+4=口”，组织学生自主探究算法。大部分学生都是以 “凑十法”来思考。就在笔者准备进入下一环节时， 一个学生却 提出了不同的方法生：老师，我想的和他们不一样。（师示意其发言）生：我把 8分成 3和5，然后用 5和4先凑成 9，再

4、用 9加3 等于 12师：（有些尴尬）你为什么这么算呢？这样算简单吗？ 生：简单啊！我们昨天刚刚学过了“9 加几”， 9加 3很容 易算出来的。师：原来如此！老师明白了， xx 同学的想法确实与众不同， 他把咱们今天学习的“8 加几”变成了昨天学过的“9 加几”， 用学过的知识来解决新问题，也是一种学习的好方法啊！【反思】 预设与生成之间的矛盾，往往来自于学生的“不按常理出 牌”，他们的创造性思维出乎教师的预料，让我们措手不及。很 多教师不愿意被学生“牵着鼻子走”， 从而对学生与众不同的声 音或听而不闻、置之不理，或轻描淡写、一语带过，甚至大加斥 责。这些不恰当的态度和行为限制了学生创造的勇气

5、和信心。 尽 管有时学生的游离与教师的预设相去甚远， 但这是从学生自己的 脑海中迸发出来的， 是学生积极参与的一个响亮信号。 教师要给 予积极的肯定， 帮助学生搭建从平凡到不凡的那一小步阶梯， 使 得学生享受到创造的成功喜悦， 在各种旁逸斜出中找到数学学习 的独特乐趣。三、不同的认知一一不迎合同样在教学“8 加几”的教学环节中，笔者出示了教材中的 题图（即图中左边有 8 只小鸟，右边有 4 只小鸟），让学生根据 图意提出相应的数学问题。当一个学生提出“一共有8 只小鸟， 飞走了一些后还剩下 4 只，飞走了几只”时，马上有学生站起来 反驳，其反驳的理由让人深思一一生：这个问题不对！今天我们要学的是“8 加几”，你提的 是一个减法问题。生：是啊！我来提一个问题，大树上有 4 只小鸟，又飞来了 8 只小鸟，一共有多少只小鸟？师：别着急！XX同学问的是一个数学问题吗？生：是！师：我们一起来看图，图上的画面能够表示出XX同学提出 的问题吗？生：能！师：那么，XX同学提出的问题也是一个好问题，老师非常欣赏！【反思】数学课堂理应成为学生个性张扬的场所， 让他们在这有限的 时空里尽情展露自己的独有认知。 教师应当关注学生不同认知水 平下的态度倾向和努力过程，学生不应成为课堂上迎合老师的小 观众，缺乏自己独立的主张。教师要尊重学