当前心理健康教育活动课应注意的几个问题-2019年文档

1、当前心理健康教育活动课应注意的几个问题一、关注学生的实际心理需求 学生在学习和生活中遇到的心理困惑 是他们真正感兴趣的话题，而学生的这些心理困惑在不同地域不同学校中 的表现往往是不完全一样的。因此，心理健康教育活动课设计非常有必要 关注和研究学生的心理需求和心理困惑。笔者曾经在某重点中学听过一堂关于记忆方法的活动课，从课堂中对学生的观察可以判断 出，他们对这 堂课并没有积极投入。原因何在呢？无论是同学分享的还是老师提供的 记忆方法，例如谐音法、 顺口溜法、及时复习、交替学习等，都是一些 最基本的促进记忆保持的方法，学生对其 已经比较熟悉。实际上，教师并 没有把握住学生的记忆策略的最近发展区，学

2、生真正需要的是结合学科内 容来体验和掌握更高水平的记忆原理与策略，例如，如何通过提高组块化 能力来增加短时记忆容量，如何通过组织策略形成有序、系统的知识结构 而不 是放任知识呈零散的“货物堆放”状态 ，等等，这样才能切实帮 助学 生发展学习能力。关注学生的实际心理需求要求教师能围绕主题进行深入的学生研究。学生研究涉及两个层面：首先，分析学生在该主题方面的一般性发展， 包括年龄特点、发展任务、结构要素、影响因素等。这个层面的学生研究可主要通过文献研究进行，其目的是提 出有关学生心理发展需求与困惑 的分析框架和判断标准，并开发出适用于进一步访谈或调研的学生研究工具。其次，把握本校学生在该主题方面的

3、表现特点、共性的心理发展需求和心理困惑等。这个层面的学生研究以学生、教师或家长为对象 ，可通过观 察、访谈或调查等方式进行，还可以通过查阅相关文献来了解其 他学校学生的心理困惑作为辅助资 料。上述两个方面是相辅相成的，教师具备了对学生一般性发展的分析框 架和分析能力，才能更理性地把握实践中的具体问题。现实中，教师对第一层面的学生研究还 重视不够，这导致学生研究工具的缺位，教师往往根据 自己的经验列出几 个题目就认为可以进行访谈或调研了，这实际上是对学生研究的简单化、表面化处理，当然不能准确把握学生的心理需求。总之，只有在学生研究的基础上，教师才能对活动主题和目 标的恰当 性及其在各个学段和年级

4、的切入方式和切入程度、 活动内容与形式的适 切性等问题进行有效的思考和探索。二、以问题解决为导向确立活动主题 这里所指的“问题”并非在 “心理问题”的意义上来使用，而是泛指学生在成长过程中会遇到的发展 性问题或心理困惑。一些活动课的设计不能把主题聚焦为学生在现阶段需要面对和解决的某一心理发展任务或问题，并从这些任务或问题切入来“小题大做”。 这些活动课所呈现的主题更像是学生心理发展的某个领域，课堂活动散落在这个领域的不同点上，而不是以某 个问题为主线有机地展开，因此，课堂 活动给人一种相互游离、不能深入的感觉。比如，一堂以情绪调节为主题的活动课设计了如 下活动：认识各种情绪、理解他人情绪、寻找

5、快乐情 绪、调节不 良情绪等，这样的课显然缺少“灵魂”，实际的课堂效果是面 面俱到，面面不到。症结就在于，情绪调节是一个宽泛的心理发展领 域，主题的范围太笼统抽象了。如果以学生实际面临的某一情绪调节问题作为主题，比如学业压力的调节、考试焦虑的调节或人际冲突中不良情绪的调节等，整个活动课的展开围绕该问题的解 决来设计，才能切实抓住学生的山、O三、活动目标应具有可操作性一些活动课的活动目标缺乏可操作性 ，主要表现为：第一，目标分散。例如,有一堂主题为“学会和同伴相处”的活动课 ，其目标设定为两点，一 是学会正确解决同伴之间的冲突 ，二是掌握异 性同伴交往的方法，建立良 好的人际关系。这样的目标设定

6、非常 有问题，因为其中任何一个目标都可 能需要整整一节甚至多节活 动课才能达成。第二，目标不够具体、缺乏可 操作性。例如，有些 以“认识自我”为主题的活动课，其目标常常表述为“学会利用 自我评价和他人评价相结合的方法 ，正确认识自我”，在此，“正确认识自我”这样的表述比较笼统抽象 ，并没有把主题分解为具 体可操作的目标。如果改成“正确认识学业自我、社交自我、身 体和运 动自我等”，目标会更为清晰、 可操作，有利于指导进一步 的活动设计。四、教师应系统把握活动主题所涉及的概念和原理在一堂以友爱为主题的活动课上，教师亲切自然，学生积极参与活动，围绕活动而展开的师生互动比较热烈 ，学生之间的分 享也

7、很真诚，看 起来似乎是一堂成功的活动课。令人疑惑的是，课堂上的核心活动主要围绕着学生对未来的期望、设想和规划而展开，而与这堂课的主题一一友爱，并不十分贴切。应该说，那位教师对活动课 的形式的把握是比较成熟的，遗憾的是，由于对“友爱”主题及概念的把握不到位，结果出现形式大于内容、活 动目标偏离的问题。 还有一节关于 正确认识自我、 悦纳自我的活 动课，教师设计了四个核心活动：“自己眼 中的我” “父母眼中 的我” “老师眼中的我” “同学眼中的我”，这几个活动较好地 把握了学生自我概念形成的来源和影响因素，但是对于认识自我的关键框架一一自我概念的结构，包括身体自我概念、学业自我 概念、 运动自我

8、概念、社会自我概念等 ，却考虑得不够。在与教 师的课后研讨 中，发现该教师对学生自我概念的理论知识储备是零散不系统的。当前类似这样的课例不在少数，教师往往不能在深入研究主题从而系统把握相关 心理学概念和原理的基础上进行活动设计，这是活动课实效性较差的一个 主要原因。诚然，活动课强调通过活动和体验促进学生的心理健康与心理发展，坚决反对传授和灌输心理学知识，这是否意味着教师不必较系统地掌握活 动主题所涉及的心理学概念和原理也可以很好地实施活动课呢？答案是否定的。因为活动课并不是顾名思义地简单做几个活动，活动课的效果取决 于如何确定主题和目标、设计什么活动、活动如何组织、如何引导讨论、如何提升与总结

9、 等因素，这些与教师对主题所涉及的概念和原理的把 握程度密不 可分。比如，不少活动课选择“如何树立自信心”作为主题，自信 心问题看似简单，实际上它的牵涉面非常广，其中的相互作用也 相当 复杂，它与自我概念、成就动机、归因方式、期待水平、个 人目标、学业 能力、同伴间的社会比较等因素有着密切的关联。因此，课堂上如果仅就自信心来讨论自信心，学生的体验和认识 可能就非常局限，不会深入，甚至 不能超过他们的常识水平。如果能从自信心这个点上切入，有机地带起 由上述各个因素牵连起来的一个面，围绕着这个面来设计和组织活动，这 堂活动课就会比 较有内在的张力，从而激起学生们自我认识和自我探索的 兴趣。主张教师

10、应系统地把握主题所涉及的概念和原理，实际上是对他们的专业知识结构提出较高的要求。有关专家型教师与新手教师的心理学研究表明，新教师的知识往往是孤立的，而专家型教师所拥有的知识则整 合得较为完整、系统。这给予我们的启示是：优秀心理健康教育教师的 本体性知识结构应该是系统深入、组织良好的。惟有如此，教师才有可能在活动课设计与实施过程中不但做到预设合理，而且不断发展出灵活运用 课堂生成资源的 教育机智。换句话说，课堂上的精彩并非仅仅来自教师在 那一刻 的“灵机一动”，而是由其较深厚的理论功底所奠基的。目前 ，相 当一部分心理健康教育教师是从其他学科转行来的，他们面临着构建良好专业知识结构的挑战。五、活

11、动宜精不宜多，深入挖掘，有效形成团体动力一堂心理健康 教育活动课取得实效的关键在于能否形成团体动力。一般来说，互动、活动对于形成团体动力是必不可少的。这里，教师容易产生一种误区，认为只要进行了活动、讨论、互动，就能形成团体动力，甚至有些教师认为 活动越多，就越能保证充 足的团体动力。于是，我们看到有些教师在一堂 课上设置多达六七个甚至十几个核心活动。例如，在一堂关于寻找快乐的 活动课上，教师带领学生完成了一共十三个活动；还有一堂关于思维训练 的活动课，一共设置了七个活动；等等。在这样的课堂上，学生随着教师的活动不断地转换注意力，根本缺乏深入思考和反思的时间，所谓的小组讨 论和分享只不过是形式。

12、 可见，过多的活动反 而不利于形成团体动力。活动课设置的活动数量不宜太多 ，关键在于设计精巧，能够 使主题深 入。比如，有一堂关于“性的价值观”的活动课 ，核心活 动虽然只有一个 即围绕一个暗含“性价值观”的故事情境展开小组讨论和全班分享，但这个活动被“用得很足”，对主题内涵 挖掘得很深，几乎所有的活动目标都 以此为载体得以成功地实现课堂气氛非常热烈而真诚，充分展现了由有效 的活动设计所激发的团体动力而带来的课堂魅力。六、教师应提升对课堂生成的把握能力 根据团体动力学和团体心理辅导两个原理，一堂好的活动课应该致力于通过活动和人际互动来促成经 验与感受的分享、 多元 价值观的冲击，进而形成团体决

13、策和团体共识，最 终帮助学生提高应对问题、解决问题的能力。这就要求教师具有引导课堂活动、把握课堂生成从而促进团体动力形成的能力。从实际情况来看，教师在这方面的能力还有待提高。不少教 师在课堂中往往还是按照课前的预设来“引领”学生完成活动 课的进程，教师的 意见和建议凌驾于团体的共识和决策之上 ，学生并没有真正成为团体动力 的贡献来源。例如，一堂关于“同伴 冲突”的课，教师通过课前学生调研 整理出五个比较典型的同伴 交往问题，然后在课堂上让学生分组讨论。可以预期的是，由于问 题来自学生的真实生活，会激起学生的讨论热情。这种情形下，教师应该把自己在课上的作用重心放在如何引导学生将讨论深入下去，并对

14、学生的讨论结果加以提炼和提升 ，从而有效促成团 体动力 的形成。遗憾的是，在实际课堂上，这位老师留给学生的讨 论时间很短，提 出的问题空间也很有限，在象征性地叫起几位学生分享讨论结果之后，该 教师只把教案中事先写好的引导语复述 了 一遍以作为对讨论结果的总 结。这些引导语本身都是放之四海而皆准的道理，缺少学生在其中的真切 体验和感受，师生互动又 回到了预定的课堂轨道中，活动课的效果大打折 扣。教师提升对课堂生成的把握能力，一方面需要不断提升自己 的学科 素养、主题研究能力、学生研究能力、课堂实践能力，另一方面还要充分利用观摩和研讨的机会向他人学习。当然，教师对如何观摩同行的公开课应进行设计，这

15、样才能保证每次确实有收获，如 果仅仅是抱着看一看、开开眼界的心态，可能收获会有一些，但不会太大，而且不会是深层次的。七、情境或案例应有效地引出学生的已有经验很多活动都要通过设置情境或结合案例来展开。好的情境或案例应该能够引出学生的已有经 验，一方面这些已有经验可作为 进一步讨论、互动的资源，另一方面有利 于学生通过团体动力过 程给自己的已有经验重新赋予主题参照下的意 义。这就要求教师对于情境设置或案例选用要进行开发研究。不能简单照搬现成的 情境或案例，甚至将成人培训中使用的情境或案例移植过来，因为这些情境或案例远离学生的生活实际 ，不够真实，学生（尤其是 低年 级学生）就会仅仅把它当作故事来听，难以将其与自己的生 活体验建立 联系。这样的活动课可能会因为故事性强而吸